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摘要：猜想与假设是学生科学探究的一个重要的组成部分。综观现有文献资料与大多数教学案例，关于科学探究活动中引导学生提出合理假设的研究却为数不多，理论上的不清晰导致了教学实践中的混乱，影响了科学探究教学的实施效果。本文试针对教学中存在的问题，结合科学课教学的特点，对教师在引导学生合理假设有效的导向策略作一肤浅的论述。
关键词：教师；假设；情境
中图分类号：G623.6文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）08-0025-01
假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，是科学探究中的重要方法，它既是学生在探究前对探究的问题进行一种预见性的理性的分析和思考，又能指导学生制定探究计划、设计实验方案，并为后续探究中观察、收集、分析、处理和解释提供一定的框架和指导。本文试针对教学中存在的问题，结合科学课教学的特点，对教师在引导学生合理假设的策略作一肤浅的论述。
一、创设亲历的情境，提供假设的依据
问题是科学探究的起源，有价值的问题并不局限于我们熟悉的书本或教室中，广阔的大自然和亲历的日常生活，给学生提供了无数的问题情境，而假设恰恰是要基于这些“已有的知识和经验”对观察到的现象做出假定的解释。在有些时候，学生缺乏相应的经验和知识时，我们可以通过情境的创设，为学生获得相关问题的感性认识，学生就能大胆的做出假设。
例如教学“小孔成像”这一知识的时候，如果仅凭借之前几节课学习的知识，就让学生对“纸屏”上有什么做出假设，学生没有足够的知识经验支撑，无所适从。因此我先通过引导孩子们去观察树叶之间空隙的形状，猜测阳光透过这些缝隙照射到地面上的光斑是什么样子的？当他们见过不同缝隙下的光斑都是圆形之后，孩子们会去思考为什么，出示小孔成象这个实验，有了生活经验和之前学习过的知识，他们就能大胆假设纸屏上可能会是蜡烛的样子。接着再出示不同的光源，不同形状的小孔，孩子们的假设就更加丰富，并且能很积极的说出验证自己想法的实验设计。
二、设计精心的问题，迸发假设的精彩
如上文提到的，生活中给我们提供了许多课利用的教学资源，那如何更好的发挥生活情境的作用？制造认知冲突不失为一种好方法。学生对于这类他们似懂非懂的，看似简单结果但是却出乎意料的现象，会被激发出强烈求知欲，当探究欲望被激发时，去引导学生提出假设，他们也会积极主动的搜寻整合他们以往的知识经验，形成一条最可能的假定性结论，指导后续的探究。
例如《使沉在马铃薯中的物体浮起来》一课教学中，我先让学生对一整个马铃薯放进水里的沉浮作出猜想；接着把马铃薯放水里验证他们的猜想。紧接着我问他们说，怎么让马铃薯浮起来呢，学生就马上说马铃薯太重了要切小一点。我就马铃薯切块、切片、再切丝，无论怎么切，马铃薯就是浮不起来，这时候教室沸腾了，这与他们的认知冲突太大了，他们陷入了沉思，有个学生提出加盐，有了之前的冲突，孩子们对加盐真的能让马铃薯浮起来也变得不是很确定了，他们求证的欲望也被激发了，迫不及待的想要验证自己的假设。那么还有没有其他办法让马铃薯浮起来，学生的求知欲和热情都被调动，后续的假设更加精彩了！
三、耐心的引导，筛选修正完善假设
虽然我们都熟知假设的意义和重要性，但是在实际教学中为了顺利完成教学任务，老师可能为了得到预设的答案而不自觉充当了“判官”——我们经常可以看到，当学生提出的假设符合事实或者符合教师的教学预设时，教师马上给予肯定或者把假设迅速写在黑板上，当学生的假设错误或不符合这堂课的教学预设时，老师就会草草应付，甚至是直接把假设强加给学生。长此以往，学生会产生“板书上的假设才是正确的”，“老师想要的答案才是正确的”感觉，抹杀了孩子们假设的自觉性，假设便流于形式，没有假设的指导，后续教学中学生设计实验、动手探究和分析总结往往显得被动和不知所措，教学效果也大打折扣。
因此当假设初步形成后，我们一定要耐心再耐心些，学生的假设往往不能一步到位，教师的引导可以让他们发现假设的不合理性或不完善之处，这是一个质疑的过程，同时也让学生明白，合理的假设要经过进一步的筛选整理概括才能形成一条合理的具有探究价值的假设，这样，也能使得后续的探究目标更加明确，避免重复实验和盲目实验。
四、对假设和探究结果进行反思，总结经验，善于假设
受课堂时间的限制，许多教师往往都没有时间去引导学生对探究结果和假设进行反思，但是这其实是十分重要的。当学生的假设和探究的结论相同或相近，可以引导学生对成功的原因进行分析，可以使成功的经验得到进一步的内化和巩固，对情感态度价值观也是一个提升。如果学生的假设和探究的结论不同或相悖时，对假设和论证过程进行反思就更加重要了，如果没有正确的引导，学生往往会误以为实验失败了或者假设是错误的，其实证伪的假设也是科学探究，引导学生分析原因，总结经验，在找原因的过程中发展学生合理假设的方法。
如《折形状》一课，让学生对“三角形最稳固三角形的纸筒承重最高”这个假设和探究的结果进行反思，学生发现纸筒的承重是靠棱，而三角形虽然是平面图形最稳固的，但是这跟纸筒的承重没太大关系，有了这次的经验总结，他们也自然会在以后的假设中，去找到那个最关键的因素，假设自然越发的合理了。
假设能力的训练，依赖于教师精心创设的情境，巧妙设计的问题，要让学生获得关于问题的经验支持激发他们敢于假设的欲望；在假设过程中，教师要善于抓住学生生成的东西，适时引导，让学生学会筛选、修正、完善假设；探究结果出来后，教师要引导学生进行反思，总结经验，让学生逐步提高假设的能力，善于假设。如果每节课学生都能亲历这样的探究过程，那么学生假设的意识和假设的能力便能逐步提高。
（作者单位：厦门市高殿中心小学）
参考文献：
[1]殷蕊.对小学科学探究过程的研究[D].首都师范大学硕士论文，2008.05.
关键词：教师；假设；情境
中图分类号：G623.6文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）08-0025-01
假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分，是科学探究中的重要方法，它既是学生在探究前对探究的问题进行一种预见性的理性的分析和思考，又能指导学生制定探究计划、设计实验方案，并为后续探究中观察、收集、分析、处理和解释提供一定的框架和指导。本文试针对教学中存在的问题，结合科学课教学的特点，对教师在引导学生合理假设的策略作一肤浅的论述。
一、创设亲历的情境，提供假设的依据
问题是科学探究的起源，有价值的问题并不局限于我们熟悉的书本或教室中，广阔的大自然和亲历的日常生活，给学生提供了无数的问题情境，而假设恰恰是要基于这些“已有的知识和经验”对观察到的现象做出假定的解释。在有些时候，学生缺乏相应的经验和知识时，我们可以通过情境的创设，为学生获得相关问题的感性认识，学生就能大胆的做出假设。
例如教学“小孔成像”这一知识的时候，如果仅凭借之前几节课学习的知识，就让学生对“纸屏”上有什么做出假设，学生没有足够的知识经验支撑，无所适从。因此我先通过引导孩子们去观察树叶之间空隙的形状，猜测阳光透过这些缝隙照射到地面上的光斑是什么样子的？当他们见过不同缝隙下的光斑都是圆形之后，孩子们会去思考为什么，出示小孔成象这个实验，有了生活经验和之前学习过的知识，他们就能大胆假设纸屏上可能会是蜡烛的样子。接着再出示不同的光源，不同形状的小孔，孩子们的假设就更加丰富，并且能很积极的说出验证自己想法的实验设计。
二、设计精心的问题，迸发假设的精彩
如上文提到的，生活中给我们提供了许多课利用的教学资源，那如何更好的发挥生活情境的作用？制造认知冲突不失为一种好方法。学生对于这类他们似懂非懂的，看似简单结果但是却出乎意料的现象，会被激发出强烈求知欲，当探究欲望被激发时，去引导学生提出假设，他们也会积极主动的搜寻整合他们以往的知识经验，形成一条最可能的假定性结论，指导后续的探究。
例如《使沉在马铃薯中的物体浮起来》一课教学中，我先让学生对一整个马铃薯放进水里的沉浮作出猜想；接着把马铃薯放水里验证他们的猜想。紧接着我问他们说，怎么让马铃薯浮起来呢，学生就马上说马铃薯太重了要切小一点。我就马铃薯切块、切片、再切丝，无论怎么切，马铃薯就是浮不起来，这时候教室沸腾了，这与他们的认知冲突太大了，他们陷入了沉思，有个学生提出加盐，有了之前的冲突，孩子们对加盐真的能让马铃薯浮起来也变得不是很确定了，他们求证的欲望也被激发了，迫不及待的想要验证自己的假设。那么还有没有其他办法让马铃薯浮起来，学生的求知欲和热情都被调动，后续的假设更加精彩了！
三、耐心的引导，筛选修正完善假设
虽然我们都熟知假设的意义和重要性，但是在实际教学中为了顺利完成教学任务，老师可能为了得到预设的答案而不自觉充当了“判官”——我们经常可以看到，当学生提出的假设符合事实或者符合教师的教学预设时，教师马上给予肯定或者把假设迅速写在黑板上，当学生的假设错误或不符合这堂课的教学预设时，老师就会草草应付，甚至是直接把假设强加给学生。长此以往，学生会产生“板书上的假设才是正确的”，“老师想要的答案才是正确的”感觉，抹杀了孩子们假设的自觉性，假设便流于形式，没有假设的指导，后续教学中学生设计实验、动手探究和分析总结往往显得被动和不知所措，教学效果也大打折扣。
因此当假设初步形成后，我们一定要耐心再耐心些，学生的假设往往不能一步到位，教师的引导可以让他们发现假设的不合理性或不完善之处，这是一个质疑的过程，同时也让学生明白，合理的假设要经过进一步的筛选整理概括才能形成一条合理的具有探究价值的假设，这样，也能使得后续的探究目标更加明确，避免重复实验和盲目实验。
四、对假设和探究结果进行反思，总结经验，善于假设
受课堂时间的限制，许多教师往往都没有时间去引导学生对探究结果和假设进行反思，但是这其实是十分重要的。当学生的假设和探究的结论相同或相近，可以引导学生对成功的原因进行分析，可以使成功的经验得到进一步的内化和巩固，对情感态度价值观也是一个提升。如果学生的假设和探究的结论不同或相悖时，对假设和论证过程进行反思就更加重要了，如果没有正确的引导，学生往往会误以为实验失败了或者假设是错误的，其实证伪的假设也是科学探究，引导学生分析原因，总结经验，在找原因的过程中发展学生合理假设的方法。
如《折形状》一课，让学生对“三角形最稳固三角形的纸筒承重最高”这个假设和探究的结果进行反思，学生发现纸筒的承重是靠棱，而三角形虽然是平面图形最稳固的，但是这跟纸筒的承重没太大关系，有了这次的经验总结，他们也自然会在以后的假设中，去找到那个最关键的因素，假设自然越发的合理了。
假设能力的训练，依赖于教师精心创设的情境，巧妙设计的问题，要让学生获得关于问题的经验支持激发他们敢于假设的欲望；在假设过程中，教师要善于抓住学生生成的东西，适时引导，让学生学会筛选、修正、完善假设；探究结果出来后，教师要引导学生进行反思，总结经验，让学生逐步提高假设的能力，善于假设。如果每节课学生都能亲历这样的探究过程，那么学生假设的意识和假设的能力便能逐步提高。
（作者单位：厦门市高殿中心小学）
参考文献：
[1]殷蕊.对小学科学探究过程的研究[D].首都师范大学硕士论文，2008.05.