论文部分内容阅读
［摘要］为适应新形势对高等职业教育的要求，高职课程的改革和发展应得到足够的重视。文章在面向对象、体现主体间性、重视学习迁移等理念的指导下，坚持“三接轨”、以岗位职业能力培养为主线、正确把握“必需、够用”的“度”的原则，重构高职课程内容。
［关键词］高等职业教育课程内容
［作者简介］韩培庆（1972- ），男，河南封丘人，河南经贸职业学院讲师，研究方向为职业教育管理。（河南郑州450053）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0007-03
课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。①课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心成分，其科学性、合理性程度，影响到人才培养的具体质量和规格。
目前，高等职业教育的发展状况与我国对高级技能型人才的实际需求仍有相当大的差距，这在一定程度上反映出高等职业教育在规模扩张和发展的同时对内在教育质量提高的忽视。同时，社会经济发展迅速，生产工艺和技术更新周期日渐缩短，高职课程理论出现了很多新的变化，新的内容在高职课程的内容中不能及时体现。
一、高职课程重构理念
（一）高职课程应该是面向对象的课程
“面向对象”原是计算机技术术语，其含义是指着眼于对象的一种方法，也就是把现实世界模型化的一种方法。②文中的“面向对象”是指面向高等职业教育的服务对象（企业和学生）而言的。
高职课程要面向对象，意味着在高等职业教育的课程设置中要充分考虑企业的用人需求、学生就业以及自身发展的需要，把企业和学生作为课程开设的服务主体，体现企业、学生和学校各个主体之间的互识和共识，让企业和学生共同参与课程的开发。
教育是为社会经济、文化的发展提供服务的，高等职业教育和其他类型的高等教育不同，其他类型的高等教育培养的大都是“通识性专业人才”，而高等职业教育与生产的关系更为直接，因此，职业教育的服务对象首先要直接面向企业。另一方面，学生作为教育的主体，在任何一种类型的教育中都应具有核心的地位，因而职业教育的课程开发中，学生必须具有主体地位。高等职业教育中，学生一旦选择了某个专业，就有了明确的就业去向，但是由于就业岗位的不确定性，学生毕业后将面临一个更宽的职业适应过程，这就需要职业教育的课程要以学生的职业技能和素质为核心，课程的开设应该针对学生将来更宽的就业需要以及可持续发展需要。
（二）体现“主体间性”教育哲学思想
主体间性哲学最早是20世纪德国哲学家胡塞尔“交互主体想象学”的基本概念。主体间性包括两个方面，即主体间的互识与主体间的共识。主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识，相互理解的；主体间的共识，即交往过程中两个或两个以上主体间如何对同一事物达成相同理解，也即主体间的相通性和共同性。主体间的互识与共识是相互联系的。毫无疑问，主体间如果不能互识，就很难达成共识。主体间性是交往理论的核心范畴，交往的目的就在于打破“占有式”主体的封闭性而形成主体间性。
用交往理论分析，可以说教育就是一种交往行为，或者说教育过程就是一种交往过程。因此，主体间性是内含于教育交往行为的。另外，占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展，倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用，从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。③
主体性教育的兴起源于受教育者主体性的缺失。受教育者所发展的主体性只是一种外在的主体性，即主体仅具有对外部世界进行改造的能力，而缺乏对自己的内部世界进行反思和“改造”的品质。由于现实主体性教育着眼于把受教育者塑造成能对外界进行“劫取”“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”使这种主体“速成”，他们以对待“物”的方法来对待人。主体间性是在教育者与受教育者作为平等的主体进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。
当前，我国教育课程知识功利化倾向比较严重，它将知识限制在专业、实用和功利的维度上，缺乏对知识体系的完整把握和对知识类别的融会贯通。这种功利化倾向导致了教育中人文精神的缺失，从而使教育所培养的主体只会对外界进行掠夺和占有，而缺乏对自身进行追问和反思。教育要培养主体间性人，必须进行课程内容的整合，使其体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点。
受传统的教育思想影响，高等职业教育与社会分离，与企业真正的用人需求脱节，也与学生发展的需求严重脱节。这些让我们思考：是否应把主体间性哲学批判地吸收到高职课程价值领域中。这里的主体是指有意识、意志和实践能力的人（教师、学生），也应该包括由有意识、有意志、有自己目的的人组成的，具有一定地域空间和一定生产生活方式的组织（教育行政管理部门、学校、企业）。确立“主体间性”意味着课程交往中的教育机构（包括教育行政管理部门和学校）、企业、教师、学生都是作为平等的主体而存在的，而主体间的相互独立是其相互作用、相互统一的基础。课程核心是“交往”，强调学校、企业、教师和学生之间的关系是主体间的交往关系，即主体间性。
（三）重视学习迁移
在学生的学习过程中，各种学科与各种技能之间或同一学科和技能的不同部分之间，都存在着不同程度的相互影响的现象，这就使已经获得的知识、技能甚至方法和态度，对学习新的知识、技能必然存在着影响，这也就是学习迁移。迁移的影响可能是积极的，也可能是消极的。为使学生掌握复杂的知识系统，课程的设计必须重视学习与迁移的关系，重视迁移训练，促使学生的学习发生正迁移。学习迁移是学习理论中的一个重要内容，它对课程开设也起着一定的影响，这种影响最基本的表现是在课程内容的选择中强调基础，突出重点，而不是注重实用。这里的重点是各种知识链中具有决定性作用的环节，包括关键性的概念、原理、技能、知识点以及关键性的章节或单元。一般认为，强调基础的课程有利于学习者在以后各种工作情境中迁移。
迁移的存在要求我们在课程内容的选择中，将职业能力所需要的知识与技能作为一个相互联系的有机整体来考虑，而不是将职业能力分割成许多孤立的小块，然后建立相应的教学模块或课程。另外，学习的迁移不仅存在于学习过程中，也存在于应用过程中。知识和技能不会因为当初学习目的而局限于自身的应用范围，相反我们希望所学到的知识与技能的迁移作用更加强烈，应用范围更加广泛些，而不是局限于一个职业岗位上。相应的迁移理论表明，要促进迁移作用，就不能削弱基础理论与基本技能。当前，科学技术的发展与应用十分迅速，职业岗位与内涵的变动十分频繁，因而，高职课程内容的重构不能削弱必要的职业基础理论，应当保证课程内容的迁移作用，使学生具有就业的弹性与适应性。
二、高职课程重构的原则
（一）坚持“三接轨”原则
课程内容要与就业需求接轨、与行业( 职业) 标准接轨、与国际高等教育人才培养接轨。课程内容体系首先应考虑到社会和就业市场的需求，按照就业岗位所需技能有针对性地进行课程设置。同时，不能忽视国家劳动人事部门颁布的行业职业标准，要将劳动人事部门的职业标准融入课程。另外，培养高技能型人才，不学习借鉴国外的教育经验，不吸收涵盖国外最新科技发展的成果，就等于放弃了享用人类文明成果的权利。因而，课程内容的选择与国际人才的标准接轨，也是我们应坚持的一个原则。
（二）以岗位职业能力培养为主线设置课程内容
高等职业教育的培养目标决定了其课程设置必须以特定的职业岗位群为依据，满足社会需要，因此，必须以岗位职业能力培养为主线来设置课程内容。既要有针对某一具体岗位职业能力培养要求的专门课程，又要有培养学生基本具备相近岗位职业能力的相关课程。要突出课程内容的应用性，以解决实际问题为中心，打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。
（三）正确把握“必需、够用”的“度”
现代社会是信息化、技术化的社会，发展和变化是现代社会的主旋律，技术进步迅速地改变着生产所需要的技能，工作的全面流动性将是职业人员（包括高职毕业生在内）必须面对的现实。在高职课程内容中，在“必需”的前提下，适当加强基础知识内容，为学生日后转岗和继续学习打下较好的基础是必要的。但这种“加强”主要是拓宽“面”。既要满足培养岗位（群）职业能力的需要，也要满足提高学生文化素质，培养“一般能力”的需要，因此，不能把基础课的内容压得太多。一些对培养职业能力关系不大，但对提高文化素质，形成“一般能力”关系密切的内容应予保留，把与岗位技能无直接联系的科学理论内容统统砍掉是不合适的。
另外，课程在内容的选取上还可以考虑与一些资格等级考试或是技术等考试相联系，这样就可以和实际的操作运用相结合，并且有一个相应的等级作为评定结果的标准。
三、高职课程内容重构
（一）高职课程内容的选择
高等职业教育的根本任务，是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。因此，高职课程内容要注重学以致用，体现教育部的“职业教育要全面实施素质教育”的要求，坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针，真正摆脱传统的学科课程的思想束缚，以培养技术应用能力为主线，重组课程内容。
根据课程内容的性质，课程内容可以分为间接经验和直接经验两大类；根据课程内容要实现的不同目标，课程内容又可分为知识和能力两大类要素。根据高职课程目标的特点，其内容应该包括以下四个方面，见下表：
1.职业知识。指学生专业知识、基础知识、人文知识和科技素养知识等。无论对何种能力的培养都离不开对相关知识的掌握和运用。同时，职业教育的课程设置要着眼于加强学生的基础与通识能力（知识迁移能力），拓展学生的视野和思考能力。职业知识结构中的工具性知识，如外语和电脑知识，是适应信息化时代的学习要求，培养学生运用信息能力的关键。另外，未来劳动市场将会出现更多的技术密集型专业和高科技含量的工作，为培养学生适应这一趋势，我们必须重视培养学生的技术科学素养能力。
2.职业道德。是人们在职业活动中所遵守的行为规范的总和。是以全心全意为人民服务为核心，包括爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会等规范要求。④
3.职业能力。职业能力一词在各国有着不同的表述，我国一般表述为一般能力和特殊能力的总称。具体是指新的工作结构和生产计划要求就业人员所具备的综合能力（如专业能力、社会能力、选择方法策略等的能力）、独立工作能力，而不只是指某种与职业相关的“技能”。职业能力一般包括五个方面：职业技能、组织（表达）能力、交往（合作）能力、自主性、（心理）承受能力。
4.创业能力。培养创业能力是创业教育的核心。创业教育是培养具有创新意识、创造能力，能主动适应社会需求，自谋职业出路的人才的教育。创业教育可以帮助学习者树立创业意识，提高创业能力，实现创业目标，获得创业成功，既实现了个人理想，又为社会提供了更多的就业机会，能够起到繁荣经济、稳定社会的作用。发达国家的经验证明，鼓励创业教育、发展中小企业的策略对繁荣国家经济、促进社会稳定和发展具有显著作用，更重要的是对解决失业和缓解就业问题具有特殊的意义，但各界对于创业能力的具体内容则众说纷纭。笔者认为，创业能力应该包括自信心、创新意识、坚强的意志、想象能力、创造能力。
（二）高职课程内容的确定
在课程内容确定过程中，可由学校牵头组织相关专业的课程专家、一线教师、课程研究者、行业企业的管理者、技术专家、学生代表以及教育机构的管理者组成的相关课程开发指导委员会，负责课程内容的选定。课程开发指导委员会与行业或企业、学生以及学校进行协商，就培养目标、能力标准、教学内容、资格认证等方面达成协议，然后根据协议的内容和原则要求，参照相关行业的标准资格，按照规定的格式和程序开始编写相关教学文件、确定教学用书。其过程见下图。
这里的教学文件主要包括课程教学大纲和授课计划，而教学用书包括教学指导书、教材或教材参考书、其他辅助教学材料等。其中，教学大纲是教学计划中每一门课程的教学指导性文件，它明确规定了一门课程的教学目标，教学内容的深度、广度、范围，教学形式及主要参考书。教学大纲的内容应包括：课程说明、课程目标、教学内容、课程考核及课程的开设等有关内容。
［注释］
①廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京：教育科学出版社，2003：182-183.
②韩璞，周黎辉，董泽.面向对象的控制系统计算机辅助设计［J］.华北电力大学学报，2000（3）：21.
③岳伟，王坤庆.主体间性：当代主体教育的价值追求［J］.华中师范大学学报（教育科学版），2004（2）：6.
④詹万生.职业道德与职业指导［M］.北京：教育科学出版社.2001：35.
［参考文献］
黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.
［关键词］高等职业教育课程内容
［作者简介］韩培庆（1972- ），男，河南封丘人，河南经贸职业学院讲师，研究方向为职业教育管理。（河南郑州450053）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0007-03
课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。①课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心成分，其科学性、合理性程度，影响到人才培养的具体质量和规格。
目前，高等职业教育的发展状况与我国对高级技能型人才的实际需求仍有相当大的差距，这在一定程度上反映出高等职业教育在规模扩张和发展的同时对内在教育质量提高的忽视。同时，社会经济发展迅速，生产工艺和技术更新周期日渐缩短，高职课程理论出现了很多新的变化，新的内容在高职课程的内容中不能及时体现。
一、高职课程重构理念
（一）高职课程应该是面向对象的课程
“面向对象”原是计算机技术术语，其含义是指着眼于对象的一种方法，也就是把现实世界模型化的一种方法。②文中的“面向对象”是指面向高等职业教育的服务对象（企业和学生）而言的。
高职课程要面向对象，意味着在高等职业教育的课程设置中要充分考虑企业的用人需求、学生就业以及自身发展的需要，把企业和学生作为课程开设的服务主体，体现企业、学生和学校各个主体之间的互识和共识，让企业和学生共同参与课程的开发。
教育是为社会经济、文化的发展提供服务的，高等职业教育和其他类型的高等教育不同，其他类型的高等教育培养的大都是“通识性专业人才”，而高等职业教育与生产的关系更为直接，因此，职业教育的服务对象首先要直接面向企业。另一方面，学生作为教育的主体，在任何一种类型的教育中都应具有核心的地位，因而职业教育的课程开发中，学生必须具有主体地位。高等职业教育中，学生一旦选择了某个专业，就有了明确的就业去向，但是由于就业岗位的不确定性，学生毕业后将面临一个更宽的职业适应过程，这就需要职业教育的课程要以学生的职业技能和素质为核心，课程的开设应该针对学生将来更宽的就业需要以及可持续发展需要。
（二）体现“主体间性”教育哲学思想
主体间性哲学最早是20世纪德国哲学家胡塞尔“交互主体想象学”的基本概念。主体间性包括两个方面，即主体间的互识与主体间的共识。主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识，相互理解的；主体间的共识，即交往过程中两个或两个以上主体间如何对同一事物达成相同理解，也即主体间的相通性和共同性。主体间的互识与共识是相互联系的。毫无疑问，主体间如果不能互识，就很难达成共识。主体间性是交往理论的核心范畴，交往的目的就在于打破“占有式”主体的封闭性而形成主体间性。
用交往理论分析，可以说教育就是一种交往行为，或者说教育过程就是一种交往过程。因此，主体间性是内含于教育交往行为的。另外，占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展，倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用，从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。③
主体性教育的兴起源于受教育者主体性的缺失。受教育者所发展的主体性只是一种外在的主体性，即主体仅具有对外部世界进行改造的能力，而缺乏对自己的内部世界进行反思和“改造”的品质。由于现实主体性教育着眼于把受教育者塑造成能对外界进行“劫取”“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”使这种主体“速成”，他们以对待“物”的方法来对待人。主体间性是在教育者与受教育者作为平等的主体进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。
当前，我国教育课程知识功利化倾向比较严重，它将知识限制在专业、实用和功利的维度上，缺乏对知识体系的完整把握和对知识类别的融会贯通。这种功利化倾向导致了教育中人文精神的缺失，从而使教育所培养的主体只会对外界进行掠夺和占有，而缺乏对自身进行追问和反思。教育要培养主体间性人，必须进行课程内容的整合，使其体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点。
受传统的教育思想影响，高等职业教育与社会分离，与企业真正的用人需求脱节，也与学生发展的需求严重脱节。这些让我们思考：是否应把主体间性哲学批判地吸收到高职课程价值领域中。这里的主体是指有意识、意志和实践能力的人（教师、学生），也应该包括由有意识、有意志、有自己目的的人组成的，具有一定地域空间和一定生产生活方式的组织（教育行政管理部门、学校、企业）。确立“主体间性”意味着课程交往中的教育机构（包括教育行政管理部门和学校）、企业、教师、学生都是作为平等的主体而存在的，而主体间的相互独立是其相互作用、相互统一的基础。课程核心是“交往”，强调学校、企业、教师和学生之间的关系是主体间的交往关系，即主体间性。
（三）重视学习迁移
在学生的学习过程中，各种学科与各种技能之间或同一学科和技能的不同部分之间，都存在着不同程度的相互影响的现象，这就使已经获得的知识、技能甚至方法和态度，对学习新的知识、技能必然存在着影响，这也就是学习迁移。迁移的影响可能是积极的，也可能是消极的。为使学生掌握复杂的知识系统，课程的设计必须重视学习与迁移的关系，重视迁移训练，促使学生的学习发生正迁移。学习迁移是学习理论中的一个重要内容，它对课程开设也起着一定的影响，这种影响最基本的表现是在课程内容的选择中强调基础，突出重点，而不是注重实用。这里的重点是各种知识链中具有决定性作用的环节，包括关键性的概念、原理、技能、知识点以及关键性的章节或单元。一般认为，强调基础的课程有利于学习者在以后各种工作情境中迁移。
迁移的存在要求我们在课程内容的选择中，将职业能力所需要的知识与技能作为一个相互联系的有机整体来考虑，而不是将职业能力分割成许多孤立的小块，然后建立相应的教学模块或课程。另外，学习的迁移不仅存在于学习过程中，也存在于应用过程中。知识和技能不会因为当初学习目的而局限于自身的应用范围，相反我们希望所学到的知识与技能的迁移作用更加强烈，应用范围更加广泛些，而不是局限于一个职业岗位上。相应的迁移理论表明，要促进迁移作用，就不能削弱基础理论与基本技能。当前，科学技术的发展与应用十分迅速，职业岗位与内涵的变动十分频繁，因而，高职课程内容的重构不能削弱必要的职业基础理论，应当保证课程内容的迁移作用，使学生具有就业的弹性与适应性。
二、高职课程重构的原则
（一）坚持“三接轨”原则
课程内容要与就业需求接轨、与行业( 职业) 标准接轨、与国际高等教育人才培养接轨。课程内容体系首先应考虑到社会和就业市场的需求，按照就业岗位所需技能有针对性地进行课程设置。同时，不能忽视国家劳动人事部门颁布的行业职业标准，要将劳动人事部门的职业标准融入课程。另外，培养高技能型人才，不学习借鉴国外的教育经验，不吸收涵盖国外最新科技发展的成果，就等于放弃了享用人类文明成果的权利。因而，课程内容的选择与国际人才的标准接轨，也是我们应坚持的一个原则。
（二）以岗位职业能力培养为主线设置课程内容
高等职业教育的培养目标决定了其课程设置必须以特定的职业岗位群为依据，满足社会需要，因此，必须以岗位职业能力培养为主线来设置课程内容。既要有针对某一具体岗位职业能力培养要求的专门课程，又要有培养学生基本具备相近岗位职业能力的相关课程。要突出课程内容的应用性，以解决实际问题为中心，打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。
（三）正确把握“必需、够用”的“度”
现代社会是信息化、技术化的社会，发展和变化是现代社会的主旋律，技术进步迅速地改变着生产所需要的技能，工作的全面流动性将是职业人员（包括高职毕业生在内）必须面对的现实。在高职课程内容中，在“必需”的前提下，适当加强基础知识内容，为学生日后转岗和继续学习打下较好的基础是必要的。但这种“加强”主要是拓宽“面”。既要满足培养岗位（群）职业能力的需要，也要满足提高学生文化素质，培养“一般能力”的需要，因此，不能把基础课的内容压得太多。一些对培养职业能力关系不大，但对提高文化素质，形成“一般能力”关系密切的内容应予保留，把与岗位技能无直接联系的科学理论内容统统砍掉是不合适的。
另外，课程在内容的选取上还可以考虑与一些资格等级考试或是技术等考试相联系，这样就可以和实际的操作运用相结合，并且有一个相应的等级作为评定结果的标准。
三、高职课程内容重构
（一）高职课程内容的选择
高等职业教育的根本任务，是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。因此，高职课程内容要注重学以致用，体现教育部的“职业教育要全面实施素质教育”的要求，坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针，真正摆脱传统的学科课程的思想束缚，以培养技术应用能力为主线，重组课程内容。
根据课程内容的性质，课程内容可以分为间接经验和直接经验两大类；根据课程内容要实现的不同目标，课程内容又可分为知识和能力两大类要素。根据高职课程目标的特点，其内容应该包括以下四个方面，见下表：
1.职业知识。指学生专业知识、基础知识、人文知识和科技素养知识等。无论对何种能力的培养都离不开对相关知识的掌握和运用。同时，职业教育的课程设置要着眼于加强学生的基础与通识能力（知识迁移能力），拓展学生的视野和思考能力。职业知识结构中的工具性知识，如外语和电脑知识，是适应信息化时代的学习要求，培养学生运用信息能力的关键。另外，未来劳动市场将会出现更多的技术密集型专业和高科技含量的工作，为培养学生适应这一趋势，我们必须重视培养学生的技术科学素养能力。
2.职业道德。是人们在职业活动中所遵守的行为规范的总和。是以全心全意为人民服务为核心，包括爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会等规范要求。④
3.职业能力。职业能力一词在各国有着不同的表述，我国一般表述为一般能力和特殊能力的总称。具体是指新的工作结构和生产计划要求就业人员所具备的综合能力（如专业能力、社会能力、选择方法策略等的能力）、独立工作能力，而不只是指某种与职业相关的“技能”。职业能力一般包括五个方面：职业技能、组织（表达）能力、交往（合作）能力、自主性、（心理）承受能力。
4.创业能力。培养创业能力是创业教育的核心。创业教育是培养具有创新意识、创造能力，能主动适应社会需求，自谋职业出路的人才的教育。创业教育可以帮助学习者树立创业意识，提高创业能力，实现创业目标，获得创业成功，既实现了个人理想，又为社会提供了更多的就业机会，能够起到繁荣经济、稳定社会的作用。发达国家的经验证明，鼓励创业教育、发展中小企业的策略对繁荣国家经济、促进社会稳定和发展具有显著作用，更重要的是对解决失业和缓解就业问题具有特殊的意义，但各界对于创业能力的具体内容则众说纷纭。笔者认为，创业能力应该包括自信心、创新意识、坚强的意志、想象能力、创造能力。
（二）高职课程内容的确定
在课程内容确定过程中，可由学校牵头组织相关专业的课程专家、一线教师、课程研究者、行业企业的管理者、技术专家、学生代表以及教育机构的管理者组成的相关课程开发指导委员会，负责课程内容的选定。课程开发指导委员会与行业或企业、学生以及学校进行协商，就培养目标、能力标准、教学内容、资格认证等方面达成协议，然后根据协议的内容和原则要求，参照相关行业的标准资格，按照规定的格式和程序开始编写相关教学文件、确定教学用书。其过程见下图。
这里的教学文件主要包括课程教学大纲和授课计划，而教学用书包括教学指导书、教材或教材参考书、其他辅助教学材料等。其中，教学大纲是教学计划中每一门课程的教学指导性文件，它明确规定了一门课程的教学目标，教学内容的深度、广度、范围，教学形式及主要参考书。教学大纲的内容应包括：课程说明、课程目标、教学内容、课程考核及课程的开设等有关内容。
［注释］
①廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京：教育科学出版社，2003：182-183.
②韩璞，周黎辉，董泽.面向对象的控制系统计算机辅助设计［J］.华北电力大学学报，2000（3）：21.
③岳伟，王坤庆.主体间性：当代主体教育的价值追求［J］.华中师范大学学报（教育科学版），2004（2）：6.
④詹万生.职业道德与职业指导［M］.北京：教育科学出版社.2001：35.
［参考文献］
黄克孝.职业和技术教育课程概论［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.