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学习本质上是学习者主体参与的自主体验过程，在历史与社会课堂学习中，学生的体验应该是多层面、全方位的，既要有角色的体验，也要有历史情景的体验；既要有积极的情感体验，也要有独立思考的探究性体验。一堂优质的历史与社会课堂，应该让体验充盈课堂。
一、在历史情境中进行角色体验
尽管历史与社会的教学内容都进行了时代性、生活化的处理，尽可能地贴近了学生的生活实际，但相对初中学生而言，学习内容仍然与他们的经验和知识积累有较大的距离。学生习惯于现实思维，忽视历史思维，往往把历史事件当作现在发生的事件，而不能站在历史的高度进行辩证分析。在学习历史与社会，特别是有关历史知识时，对于历史事件、历史人物的认识，学生往往只是从自身的角度来考虑，从当代的观念代替历史的思考，用现代人的是非标准去要求古人，用现在的社会环境去置换历史环境，这样就很难走进历史的真实，获得正确的认识，更谈不上有真实的体验了。因此，在历史与社会教学中，教师要承担起引领学生走进历史真实这项主要任务，让学生获得真实的体验。
让学生走进历史的真实，途径是多方面的，其中创设真实的历史情境，引导学生进行角色体验，是一种有效的方法。角色体验，就是让学生与历史人物进行角色置换，让学生在特定的历史情境中，与历史人物进行换位思考：假如他，在当时的历史情境中会怎么想，怎么做，会有什么结果，等等。如教学“戊戌变法”时，笔者在让学生充分熟悉教材、感知当时历史情境的基础上进行角色体验：假如你是光绪帝，你会怎么做？假如你是康有为、梁启超，你又该如何做？学生讨论后发言，有的说：我若是光绪帝，首先扩充自己的实力，把实权从慈禧手中夺回来。有的则说：我若是康有为，我不会依靠一个无实力的皇帝，而向日本的倒幕派首领学习，用武力推翻封建统治，然后再推行变法。就这样，学生在角色体验中自然地走进了历史的真实，获得真实的体验。
在条件允许的情况下，借助多媒体辅助教学手段模拟历史情境，会让学生的角色体验增加情趣、丰富多彩。
二、在主体参与中进行探究体验
让学生进行探究体验是历史与社会教学的重要目标，而学生主体参与程度则是衡量课堂质量的重要指标。在历史与社会学习中，学生参与程度主要是看学生的思维激发程度，而引领学生自主探究则是激发学生思维的有效方式，主要通过如下几个方面：一是组织学生辨析历史事件。评析是探究活动的主要构成要素，能检阅学生的综合知识和能力。例如，讲解成吉思汗与他的子孙三次西征时，让学生畅所欲言，不限于书本评价其间发生的战争。结果有的学生说那些战争带有侵略性和破坏性，它给被征服地区人民带来了极大灾难；而有的学生则认为那些战争扫荡了欧亚的一些腐朽政权，具有进步性；还有的学生认为那些战争加强了有关地区的经济和文化交流，等等，这些有益的评价活动使学生获得了历史辩证法的有效体验。二是组织学生开展辩论活动。对学生提出的一些问题，如课堂上一时不能解决，可以留给学生课后准备，在下一堂课中分正反方进行辩论。历史问题要用事实加以论证，须言之有理，言之有据。学生之间存在的知识和思维差距，采用辩论形式必定推动学生的自主探究热情。例如，讲第二次世界大战的性质时，可以组织学生辩论，抽签决定正反方。辩论可以激起学生对问题的好奇心，在好奇心的驱动下，去思考、探索，体验探究带给他们的乐趣。三是鼓励学生的个性化理解。学生有时提问会别出心裁，这时教师不能压制，而应多鼓励、多倡导，使正确观点成为教学的推动力，把错误看作是一种课堂的动态资源，加以有效的利用。如有的学生在课堂上提出，教材对商鞅变法的介绍主要从正面加以肯定，而忽视了负面效应，诸如压抑工商业、弃绝文化、以刑杀为威等偏差，违背了社会发展的规律，破坏了文化的繁荣，并为后世君主的独裁埋下了祸根，加速了秦王朝的灭亡。这种富有个性化的理解，是课堂教学中不可多得的动态资源，教师要及时予以捕捉、有效利用。
三、在心灵交流中进行情感体验
课堂教学的生命活力源于师生的心灵交流，平等、民主的关系是进行师生心灵交流的前提。教师只有以平等民主的态度、方式和情感去了解学生、关注学生，才能让学生从内心深处喜欢教师、尊重教师，获得真正意义上的情感体验。历史与社会课堂，理应成为学生情感体验的殿堂和师生心灵交流的平台。为在教学实践中落实上述教学理念，我们可以从课前准备、课中调节、课后反思三个教学环节入手。首先，课前要认真备课，教学设计充分考虑学生的实际需要和已有生活经验，要为学生的课堂参与和主体性发挥留足空间。其次，要为学生的情感体验留足时间。其次，课内要全面关注学生的参与度，既要关注学生参与的广度——参与的全体性和全面性，即是否全体学生都参与到课堂活动中来了，是否参与到课堂活动的每一个环节中去了。再次，要关注学生参与的深度——参与的积极性与主动性，即学生在学习中是否有积极思考、大胆发言、主动探究、敢于质疑等深层次的参与行为，深层次的参与活动才会产生深层次的情感体验。最后，课后要冷静反思，教学质量是否达到了预期效果？课内表扬是否使学生受到了鼓舞？即使是批评，是否使学生得到了激励？只有坚持民主教学，尊重爱护学生，学生才会主动配合、积极参与，使课堂教学自始至终处于良好的情感氛围之中；才会有水乳交融、心灵交流的师生情感，让学生在课堂上经历生命成长意义的情感体验。
四、在史迹分析中进行想象体验
史迹分析是指学生在教师组织引导下，对历史遗址、文物（包括仿制品）、古迹及其图片或想象复原图进行的分析。在中华民族悠久的历史长河中，先辈们留下了许多可供后人研究、分析的史址。限于学识、时间、经费等主客观条件，目前的初中生很难进行广泛、经常的实地考察，故史迹分析不失为当前初中生学习、体验历史的有效方法之一。透过一处处、一件件凝固的历史古迹，初中生能思考其背后的故事，体验、回味是非成败、兴衰更替的道理与规律。
例如，在教学中国古代史各个朝代的经济内容时，会涉及到很多古代的城市建设，而这些历史内容又远离学生的实际生活。为了让学生相对真切地了解和体验古代城市的经济文化生活，可以引导学生结合课本知识、城市布局图以及平时所了解的资料，对某城市古代的经济和文化生活展开奇思妙想。如教长安、东京、北京、杭州等古代城市，特别是北宋东京，可以让学生结合《清明上河图》，把自己扮成导游、旅行者或考古小专家，想象自己坐着时光穿梭机回到遥远的从前，去考察古城、采访古人，再返回现代，把自己的“所见所闻所思”写成文章在班上与同学相互交流、分享。
通过史迹分析、想象体验，使学生激发了学习兴趣，开启创造性思维，还培养了学生的口头表达能力和写作能力，加深了对历史知识的理解和感悟。
若不能让体验充盈历史与社会的课堂，教师的教就如和尚念经，只能是枯燥无味、效率低下。而恰当地运用体验性教学，才能让学生唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，放飞禁锢的情愫，使历史与社会课堂充满生机。
一、在历史情境中进行角色体验
尽管历史与社会的教学内容都进行了时代性、生活化的处理，尽可能地贴近了学生的生活实际，但相对初中学生而言，学习内容仍然与他们的经验和知识积累有较大的距离。学生习惯于现实思维，忽视历史思维，往往把历史事件当作现在发生的事件，而不能站在历史的高度进行辩证分析。在学习历史与社会，特别是有关历史知识时，对于历史事件、历史人物的认识，学生往往只是从自身的角度来考虑，从当代的观念代替历史的思考，用现代人的是非标准去要求古人，用现在的社会环境去置换历史环境，这样就很难走进历史的真实，获得正确的认识，更谈不上有真实的体验了。因此，在历史与社会教学中，教师要承担起引领学生走进历史真实这项主要任务，让学生获得真实的体验。
让学生走进历史的真实，途径是多方面的，其中创设真实的历史情境，引导学生进行角色体验，是一种有效的方法。角色体验，就是让学生与历史人物进行角色置换，让学生在特定的历史情境中，与历史人物进行换位思考：假如他，在当时的历史情境中会怎么想，怎么做，会有什么结果，等等。如教学“戊戌变法”时，笔者在让学生充分熟悉教材、感知当时历史情境的基础上进行角色体验：假如你是光绪帝，你会怎么做？假如你是康有为、梁启超，你又该如何做？学生讨论后发言，有的说：我若是光绪帝，首先扩充自己的实力，把实权从慈禧手中夺回来。有的则说：我若是康有为，我不会依靠一个无实力的皇帝，而向日本的倒幕派首领学习，用武力推翻封建统治，然后再推行变法。就这样，学生在角色体验中自然地走进了历史的真实，获得真实的体验。
在条件允许的情况下，借助多媒体辅助教学手段模拟历史情境，会让学生的角色体验增加情趣、丰富多彩。
二、在主体参与中进行探究体验
让学生进行探究体验是历史与社会教学的重要目标，而学生主体参与程度则是衡量课堂质量的重要指标。在历史与社会学习中，学生参与程度主要是看学生的思维激发程度，而引领学生自主探究则是激发学生思维的有效方式，主要通过如下几个方面：一是组织学生辨析历史事件。评析是探究活动的主要构成要素，能检阅学生的综合知识和能力。例如，讲解成吉思汗与他的子孙三次西征时，让学生畅所欲言，不限于书本评价其间发生的战争。结果有的学生说那些战争带有侵略性和破坏性，它给被征服地区人民带来了极大灾难；而有的学生则认为那些战争扫荡了欧亚的一些腐朽政权，具有进步性；还有的学生认为那些战争加强了有关地区的经济和文化交流，等等，这些有益的评价活动使学生获得了历史辩证法的有效体验。二是组织学生开展辩论活动。对学生提出的一些问题，如课堂上一时不能解决，可以留给学生课后准备，在下一堂课中分正反方进行辩论。历史问题要用事实加以论证，须言之有理，言之有据。学生之间存在的知识和思维差距，采用辩论形式必定推动学生的自主探究热情。例如，讲第二次世界大战的性质时，可以组织学生辩论，抽签决定正反方。辩论可以激起学生对问题的好奇心，在好奇心的驱动下，去思考、探索，体验探究带给他们的乐趣。三是鼓励学生的个性化理解。学生有时提问会别出心裁，这时教师不能压制，而应多鼓励、多倡导，使正确观点成为教学的推动力，把错误看作是一种课堂的动态资源，加以有效的利用。如有的学生在课堂上提出，教材对商鞅变法的介绍主要从正面加以肯定，而忽视了负面效应，诸如压抑工商业、弃绝文化、以刑杀为威等偏差，违背了社会发展的规律，破坏了文化的繁荣，并为后世君主的独裁埋下了祸根，加速了秦王朝的灭亡。这种富有个性化的理解，是课堂教学中不可多得的动态资源，教师要及时予以捕捉、有效利用。
三、在心灵交流中进行情感体验
课堂教学的生命活力源于师生的心灵交流，平等、民主的关系是进行师生心灵交流的前提。教师只有以平等民主的态度、方式和情感去了解学生、关注学生，才能让学生从内心深处喜欢教师、尊重教师，获得真正意义上的情感体验。历史与社会课堂，理应成为学生情感体验的殿堂和师生心灵交流的平台。为在教学实践中落实上述教学理念，我们可以从课前准备、课中调节、课后反思三个教学环节入手。首先，课前要认真备课，教学设计充分考虑学生的实际需要和已有生活经验，要为学生的课堂参与和主体性发挥留足空间。其次，要为学生的情感体验留足时间。其次，课内要全面关注学生的参与度，既要关注学生参与的广度——参与的全体性和全面性，即是否全体学生都参与到课堂活动中来了，是否参与到课堂活动的每一个环节中去了。再次，要关注学生参与的深度——参与的积极性与主动性，即学生在学习中是否有积极思考、大胆发言、主动探究、敢于质疑等深层次的参与行为，深层次的参与活动才会产生深层次的情感体验。最后，课后要冷静反思，教学质量是否达到了预期效果？课内表扬是否使学生受到了鼓舞？即使是批评，是否使学生得到了激励？只有坚持民主教学，尊重爱护学生，学生才会主动配合、积极参与，使课堂教学自始至终处于良好的情感氛围之中；才会有水乳交融、心灵交流的师生情感，让学生在课堂上经历生命成长意义的情感体验。
四、在史迹分析中进行想象体验
史迹分析是指学生在教师组织引导下，对历史遗址、文物（包括仿制品）、古迹及其图片或想象复原图进行的分析。在中华民族悠久的历史长河中，先辈们留下了许多可供后人研究、分析的史址。限于学识、时间、经费等主客观条件，目前的初中生很难进行广泛、经常的实地考察，故史迹分析不失为当前初中生学习、体验历史的有效方法之一。透过一处处、一件件凝固的历史古迹，初中生能思考其背后的故事，体验、回味是非成败、兴衰更替的道理与规律。
例如，在教学中国古代史各个朝代的经济内容时，会涉及到很多古代的城市建设，而这些历史内容又远离学生的实际生活。为了让学生相对真切地了解和体验古代城市的经济文化生活，可以引导学生结合课本知识、城市布局图以及平时所了解的资料，对某城市古代的经济和文化生活展开奇思妙想。如教长安、东京、北京、杭州等古代城市，特别是北宋东京，可以让学生结合《清明上河图》，把自己扮成导游、旅行者或考古小专家，想象自己坐着时光穿梭机回到遥远的从前，去考察古城、采访古人，再返回现代，把自己的“所见所闻所思”写成文章在班上与同学相互交流、分享。
通过史迹分析、想象体验，使学生激发了学习兴趣，开启创造性思维，还培养了学生的口头表达能力和写作能力，加深了对历史知识的理解和感悟。
若不能让体验充盈历史与社会的课堂，教师的教就如和尚念经，只能是枯燥无味、效率低下。而恰当地运用体验性教学，才能让学生唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，放飞禁锢的情愫，使历史与社会课堂充满生机。