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[摘要]学习策略教学的重要性和困难性决定了其教师培训的必要性。初级培训的内容应包括学习策略、学生的学习策略学习和发展、学习策略教学的能力和态度等几个主要方面。培训的实施应坚持自上而下与自下而上相结合,“授受”与“参与”相结合,职后培训与职前培养相结合,抓好培训评价中的几个结合。
[关键词]学习策略教学 师资培训
[作者简介]王新民(1951- ),男,河南许昌人,河南师范大学教育科学学院,副教授,主要从事教育心理与教师教育研究。(河南新乡 453007)
[中图分类号]G525.1[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)09-0068-02
学习策略教学的概念是20世纪80年代后期才被学者们使用的,是指系统地教授学习策略,使学生最终成为学会学习的人的教学活动。①为了使其能够尽快普及和有效开展,文章拟就相应的教师培训谈几点意见,因为教师素质是其成败的关键。
一、学习策略教学教师培训的必要性
对教师进行学习策略教学的培训的必要性,是由学习策略教学的重要性和学习策略教学的困难性共同决定的。策略教学的重要性,源于学习策略的重要性和学习策略学习的重要性与困难性。关于学习策略的重要性,只需援引加涅的观点就足够了。他把作为学习结果的内部“性能”分为五类,并认为其中的认知策略是“人类习得的最为重要的性能类型”。②
第一,策略教学尚缺乏公认的适当的理论指导。近年来,国内不断推出新的指导学习策略教学的理论,如邓志伟认为学习策略教学应遵循有关个别化教学与自我指导的学习的基本原则,杜晓新等提出针对学困生的“认知与监控”学习策略训练模式,张庆林等创建策略性知识转化理论等。而皮连升等则认为“除了用三类知识相互作用的理论指导策略教学的任务分析外,还有什么理论可以用来指导策略教学的任务分析,目前尚不清楚,有关的理论和教学有待发展”③,可见关于策略教学的认识还处于发展之中,尚未达成统一。
第二,策略教学尚未形成完整体系。从众多的研究文献可以看到,对于如何进行学习策略的教学,在教学模式及具体方法等诸多方面,至今仍众说纷纭。甚至连加涅在这个问题上都一直非常低调、谨慎。直到修订《教学设计原理》第四版,他仍然说:“认知策略的内部组织性意味着教学条件仅能对其获得和提高起间接作用……对认知策略教学设计不得不根据‘有利条件’来做。一般而言,有利条件是为认知策略发展和使用提供机会的条件。换句话说,为了‘学习思维’,需要为学生提供思维的机会。”④
第三,策略教学的困难还来自策略学习的内隐性、概括性和认知发展水平的制约性。⑤实践的状况也表明策略教学的困难。杨俊岭于2003年在吉林市中小学进行了两个多月的学习策略教学课调查活动,发现教师缺少对学生学习策略指导的意识,不能把一般学习策略转化为各学科具体的学习策略;缺乏策略使用条件的指导;缺乏对学生进行元认知策略的指导;对课堂教学组织形式“合作学习”的认识存在偏差及对自主学习的误解;对学习策略迁移练习实践得不够。⑥
二、学习策略教学教师培训的主要内容
1.关于学习策略的知识。策略教学既然是要向学生传授学习策略,那么教师自身就必须先行掌握学习策略。该类知识大体可分为三个方面:(1)关于学习策略的一般知识,包括学习策略的概念、分类、作用及与其他类别知识的关系,与学生个性、学习任务、知识背景等变量的关系等;(2)关于学习策略的具体知识,包括各种通用学习策略和各个学科的特殊策略(对每个教师来说则主要是其所任学科的学习策略)的含义、作用、操作步骤、适用条件,以及各种策略之间的关系等;(3)关于学习策略研究进展的基本情况,包括已取得的成绩、存在的问题及发展趋势等。
2.关于学生的学习策略学习与发展的知识。要使原本外在的学习策略通过教学内化为学生自己的策略,必须适合学生的心理发展水平和学习特点以及已有的学习策略水平和策略学习特点。该类知识大体也分三个方面:(1)关于学生学习策略发展的知识,包括发展规律、年龄特征和影响因素等;(2)关于学习策略学习过程的知识,包括学习阶段、学习条件和学习特点等;(3)学生的学习策略学习与发展在各年龄阶段之间和各年龄阶段内部的差异,包括性别、学业成绩、智力水平等方面的差异以及差异形成的原因等。
3.关于教授学习策略的知识。学生学习策略学习与发展的知识固然是策略教学的依据,但它毕竟不是策略教学本身,而教也是具有自身特殊性的,因而教师还必须掌握教的知识。该类知识大体可分为四个方面:(1)关于学习策略教学目标的知识,包括教材分析、学生分析以及二者结合的分析,目标的设置和陈述等;(2)关于学习策略教学内容的知识,包括策略的选择和确定,所教策略的陈述性知识、条件性知识和学习过程等;(3)关于学习策略教学模式的知识,包括通用学习策略教学模式、学科学习策略教学模式、交叉式学习策略教学模式以及选择的依据等;(4)关于学习策略教学方法和技术的知识,包括策略的呈现或引导学生发现、理解和概括策略、基本练习和变式练习、反馈评价、帮助学生学会自我监控和调节等。
4.关于学习策略教学的态度。这里所说的态度,泛指与策略教学有关的所有态度。从态度的对象上说,除包括对策略教学本身的态度,还包括教师自身进行策略学习及运用的态度,对学生策略学习与发展进行了解和促进的态度,对策略教学进行研究的态度等。
以上几个方面的培训内容可以归并为两大块。前三条均属知识,都在林崇德等所说教师知识结构的框架之中⑦:第一条对应于他们所说的本体性知识,第二、三两条合起来对应于他们所说的条件性知识;实践性知识上文没有对应列出,因为此类知识需要教师在实践中亲身积累。需要说明的是,这几类知识实际上也就是通常所说的能力,即运用这些知识从事策略教学的能力。
三、关于培训实施的设想
1.自上而下与自下而上相结合。鉴于学习策略教学的重要性和困难性,也鉴于我们还缺乏这方面培训的经验,为保证培训内容的科学性和培训实施的有效性,使策略教学的普及通过培训能迈出稳健的步子,培训需要自上而下,从中央到地方,再到学校乃至学科教研组,一级抓一级,层层抓落实;每上一级都负责为下一级培训骨干,解决问题。同时,培训也需要自下而上,反映下级的真实水平、迫切需要、疑难问题、实践经验、批评意见等。
2.“授受”与“参与”相结合。授受式教师培训主要是通过培训者的讲授从而使参培教师获得某种基本知识或技能的培训方式。参与式教师培训是在参与的氛围中,使教师亲身体会主动、合作、探究的学习过程,以达到自身观念、态度和行为上的改变,并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。将二者结合,意在各取所长,形成互补。对于学习策略及其教学的学习来说,其中所包含的陈述性知识是适合于讲授的,但程序性知识和策略性知识的掌握则不是达到能“陈述”就算完结的,而必须经由练习,分别形成认知技能和达到元认知的水平。这就需要亲身“参与”,“参与”不仅是个体的物理“在场”,更是个体的心理“在场”;“参与”不仅是在认知、情感、行为、思想等方面全面卷入学习共同体的具有个体意义的活动,而且是与群体中其他成员深入互动、相互促进、创造集体成果的具有社会意义的活动;“参与”意味着活动中的个体在“体验”“互动”“反思”。
3.职后培训与职前培养相结合。培训的对象是在职教师,这一块工作即使做得很好,但如果没有抓好源头,策略教学的“教盲”就会源源不断地涌进教师队伍,因而必须同时进行策略教学素质的职前培养。高师院校应开设学习策略教学课程,对师范生进行理论与实践相结合的训练。
4.抓好培训评价中的几个结合。传统的教师培训评价通常是效果评价、定性评价、即时评价。培训结束,写篇论文或象征性地做份试卷,编个问卷调查教师的感受或组织教师座谈学习情况。这类方法运用得好,也能得到比较客观但却较为笼统的结论,很难确切反映培训实效,对于进一步提升和完善培训效果作用不大。比较理想的评价应当是过程评价与结果评价相结合,陈述性知识评价与程序性知识、策略性知识评价相结合,定性评价与定量评价相结合,即时评价与延迟评价相结合。
[注释]
①袁艳芳.提高小学生解题能力的分层、分法策略教学实验研究[D/OL]. http://
dlib.edu.cnki.net/kns50/detail.aspx?QueryID=27&CurRec=1,2008-12-07.
②R.M.加涅.学习的条件与教学论[M].皮连升,译.上海:华东师范大学出版社,1999:53.
③皮连升.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京:高等教育出版社,2000:135.
④R.M.加涅,L.J.布里格斯,W.W.韦杰.教学设计原理[M].皮连升,译.上海:华东师范大学出版社,1999:81.
⑤皮连升.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:146.
⑥杨俊岭.关于学习策略教学的调查与思考[J].现代中小学教育,2004(3):29.
⑦辛涛,申继亮,林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6):12.
[关键词]学习策略教学 师资培训
[作者简介]王新民(1951- ),男,河南许昌人,河南师范大学教育科学学院,副教授,主要从事教育心理与教师教育研究。(河南新乡 453007)
[中图分类号]G525.1[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)09-0068-02
学习策略教学的概念是20世纪80年代后期才被学者们使用的,是指系统地教授学习策略,使学生最终成为学会学习的人的教学活动。①为了使其能够尽快普及和有效开展,文章拟就相应的教师培训谈几点意见,因为教师素质是其成败的关键。
一、学习策略教学教师培训的必要性
对教师进行学习策略教学的培训的必要性,是由学习策略教学的重要性和学习策略教学的困难性共同决定的。策略教学的重要性,源于学习策略的重要性和学习策略学习的重要性与困难性。关于学习策略的重要性,只需援引加涅的观点就足够了。他把作为学习结果的内部“性能”分为五类,并认为其中的认知策略是“人类习得的最为重要的性能类型”。②
第一,策略教学尚缺乏公认的适当的理论指导。近年来,国内不断推出新的指导学习策略教学的理论,如邓志伟认为学习策略教学应遵循有关个别化教学与自我指导的学习的基本原则,杜晓新等提出针对学困生的“认知与监控”学习策略训练模式,张庆林等创建策略性知识转化理论等。而皮连升等则认为“除了用三类知识相互作用的理论指导策略教学的任务分析外,还有什么理论可以用来指导策略教学的任务分析,目前尚不清楚,有关的理论和教学有待发展”③,可见关于策略教学的认识还处于发展之中,尚未达成统一。
第二,策略教学尚未形成完整体系。从众多的研究文献可以看到,对于如何进行学习策略的教学,在教学模式及具体方法等诸多方面,至今仍众说纷纭。甚至连加涅在这个问题上都一直非常低调、谨慎。直到修订《教学设计原理》第四版,他仍然说:“认知策略的内部组织性意味着教学条件仅能对其获得和提高起间接作用……对认知策略教学设计不得不根据‘有利条件’来做。一般而言,有利条件是为认知策略发展和使用提供机会的条件。换句话说,为了‘学习思维’,需要为学生提供思维的机会。”④
第三,策略教学的困难还来自策略学习的内隐性、概括性和认知发展水平的制约性。⑤实践的状况也表明策略教学的困难。杨俊岭于2003年在吉林市中小学进行了两个多月的学习策略教学课调查活动,发现教师缺少对学生学习策略指导的意识,不能把一般学习策略转化为各学科具体的学习策略;缺乏策略使用条件的指导;缺乏对学生进行元认知策略的指导;对课堂教学组织形式“合作学习”的认识存在偏差及对自主学习的误解;对学习策略迁移练习实践得不够。⑥
二、学习策略教学教师培训的主要内容
1.关于学习策略的知识。策略教学既然是要向学生传授学习策略,那么教师自身就必须先行掌握学习策略。该类知识大体可分为三个方面:(1)关于学习策略的一般知识,包括学习策略的概念、分类、作用及与其他类别知识的关系,与学生个性、学习任务、知识背景等变量的关系等;(2)关于学习策略的具体知识,包括各种通用学习策略和各个学科的特殊策略(对每个教师来说则主要是其所任学科的学习策略)的含义、作用、操作步骤、适用条件,以及各种策略之间的关系等;(3)关于学习策略研究进展的基本情况,包括已取得的成绩、存在的问题及发展趋势等。
2.关于学生的学习策略学习与发展的知识。要使原本外在的学习策略通过教学内化为学生自己的策略,必须适合学生的心理发展水平和学习特点以及已有的学习策略水平和策略学习特点。该类知识大体也分三个方面:(1)关于学生学习策略发展的知识,包括发展规律、年龄特征和影响因素等;(2)关于学习策略学习过程的知识,包括学习阶段、学习条件和学习特点等;(3)学生的学习策略学习与发展在各年龄阶段之间和各年龄阶段内部的差异,包括性别、学业成绩、智力水平等方面的差异以及差异形成的原因等。
3.关于教授学习策略的知识。学生学习策略学习与发展的知识固然是策略教学的依据,但它毕竟不是策略教学本身,而教也是具有自身特殊性的,因而教师还必须掌握教的知识。该类知识大体可分为四个方面:(1)关于学习策略教学目标的知识,包括教材分析、学生分析以及二者结合的分析,目标的设置和陈述等;(2)关于学习策略教学内容的知识,包括策略的选择和确定,所教策略的陈述性知识、条件性知识和学习过程等;(3)关于学习策略教学模式的知识,包括通用学习策略教学模式、学科学习策略教学模式、交叉式学习策略教学模式以及选择的依据等;(4)关于学习策略教学方法和技术的知识,包括策略的呈现或引导学生发现、理解和概括策略、基本练习和变式练习、反馈评价、帮助学生学会自我监控和调节等。
4.关于学习策略教学的态度。这里所说的态度,泛指与策略教学有关的所有态度。从态度的对象上说,除包括对策略教学本身的态度,还包括教师自身进行策略学习及运用的态度,对学生策略学习与发展进行了解和促进的态度,对策略教学进行研究的态度等。
以上几个方面的培训内容可以归并为两大块。前三条均属知识,都在林崇德等所说教师知识结构的框架之中⑦:第一条对应于他们所说的本体性知识,第二、三两条合起来对应于他们所说的条件性知识;实践性知识上文没有对应列出,因为此类知识需要教师在实践中亲身积累。需要说明的是,这几类知识实际上也就是通常所说的能力,即运用这些知识从事策略教学的能力。
三、关于培训实施的设想
1.自上而下与自下而上相结合。鉴于学习策略教学的重要性和困难性,也鉴于我们还缺乏这方面培训的经验,为保证培训内容的科学性和培训实施的有效性,使策略教学的普及通过培训能迈出稳健的步子,培训需要自上而下,从中央到地方,再到学校乃至学科教研组,一级抓一级,层层抓落实;每上一级都负责为下一级培训骨干,解决问题。同时,培训也需要自下而上,反映下级的真实水平、迫切需要、疑难问题、实践经验、批评意见等。
2.“授受”与“参与”相结合。授受式教师培训主要是通过培训者的讲授从而使参培教师获得某种基本知识或技能的培训方式。参与式教师培训是在参与的氛围中,使教师亲身体会主动、合作、探究的学习过程,以达到自身观念、态度和行为上的改变,并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。将二者结合,意在各取所长,形成互补。对于学习策略及其教学的学习来说,其中所包含的陈述性知识是适合于讲授的,但程序性知识和策略性知识的掌握则不是达到能“陈述”就算完结的,而必须经由练习,分别形成认知技能和达到元认知的水平。这就需要亲身“参与”,“参与”不仅是个体的物理“在场”,更是个体的心理“在场”;“参与”不仅是在认知、情感、行为、思想等方面全面卷入学习共同体的具有个体意义的活动,而且是与群体中其他成员深入互动、相互促进、创造集体成果的具有社会意义的活动;“参与”意味着活动中的个体在“体验”“互动”“反思”。
3.职后培训与职前培养相结合。培训的对象是在职教师,这一块工作即使做得很好,但如果没有抓好源头,策略教学的“教盲”就会源源不断地涌进教师队伍,因而必须同时进行策略教学素质的职前培养。高师院校应开设学习策略教学课程,对师范生进行理论与实践相结合的训练。
4.抓好培训评价中的几个结合。传统的教师培训评价通常是效果评价、定性评价、即时评价。培训结束,写篇论文或象征性地做份试卷,编个问卷调查教师的感受或组织教师座谈学习情况。这类方法运用得好,也能得到比较客观但却较为笼统的结论,很难确切反映培训实效,对于进一步提升和完善培训效果作用不大。比较理想的评价应当是过程评价与结果评价相结合,陈述性知识评价与程序性知识、策略性知识评价相结合,定性评价与定量评价相结合,即时评价与延迟评价相结合。
[注释]
①袁艳芳.提高小学生解题能力的分层、分法策略教学实验研究[D/OL]. http://
dlib.edu.cnki.net/kns50/detail.aspx?QueryID=27&CurRec=1,2008-12-07.
②R.M.加涅.学习的条件与教学论[M].皮连升,译.上海:华东师范大学出版社,1999:53.
③皮连升.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京:高等教育出版社,2000:135.
④R.M.加涅,L.J.布里格斯,W.W.韦杰.教学设计原理[M].皮连升,译.上海:华东师范大学出版社,1999:81.
⑤皮连升.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2003:146.
⑥杨俊岭.关于学习策略教学的调查与思考[J].现代中小学教育,2004(3):29.
⑦辛涛,申继亮,林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6):12.