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[摘要]有意练习是基于可达到的明确目标，突破舒适区，以一种专注和投入的状态，在反馈和纠正中进行的练习。当下的普通练习存在“一万小时定律”“见题解题、熟能生巧”的练习误区，有意练习能突破上述误区，有效地促进学习，主要表现在：促进个人知识和技能的发展，形成知、情、行的统一体;建立在明确的目标之上，提高了练习效率与学习质量;提供针对性反馈和有效指导，明确个人的发展方向。成功离不开刻苦努力，也不能缺少“有意练习”。学习者可以通过清晰明确的练习目标、全神贯注的练习状态、关注“舒适区”的练习内容以及反馈纠正的练习过程这四个互相关联、统整一体的策略来进行有意练习。
[关键词]有意练习;有效学习;学习区;反馈纠正
[中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2020）06-0009-06
练习是课堂教学的延伸，是学生巩固和应用知识、形成和掌握技能、发展和促进思维的重要环节。当下教育中，存在两种极端现象：一种在练习时采用“题海战术”。教师、家长本着“练”就是一切的原则迫使学生进行高强度的机械训练，力求其在做题时达到“一看就会，一做就对”的程度，学生因此而深陷题海，苦不堪言。另一种是表面性的象征训练。受新课程改革及各种减负政策的影响，一些教师大幅减少练习量，但表面化的简易训练难以发挥练习本应有的巩固知识和技能的作用。为了促进学生的有效学习，练习应该合理、合法、适度，应该达到何种程度？什么方式才是有效的？这里探索的“有意练习”将是解决上述这些问题、促进学习的一种尝试。
1释义：有意练习是什么
1.1“有意练习”的内涵
“练习”与复习、操练通用，指“对同一学习任务的重复尝试和感知，或者是刺激与反应的重复”[1]，加上“有意”二字所形成的“有意练习”，则是由安德斯·艾利克森（K Anders Ericsson）在研究众多领域中的优秀人物的学习方法后系统提出的，他认为有意练习是长期的、特殊的练习活动，需要精心设计[2]。索伦特（Sabine Sonnentag）与克莱勒（Brigida Monica Kleine）指出了工作场所中的有意练习，它是提高个体行为水平的、有规律的周期性活动[3]。有意练习理论在工作领域（如保险代理、医生护士等职业）、体育领域（如一些团体运动）及音乐领域（如各种乐器的训练）内取得不错的实践成果，得到人们极大的认可。随后，这一理论被应用在教育教学领域，对学生学习与教师教学有重要价值。
根据已有相关研究所形成的汇聚意向或共识，研究把“有意练习”看作是一种遵循一定规律的、有意识、有目的、有计划且主动、专注的训练，并在反馈、纠正中超越自我的高水平练习。它需要学习者打破惯习，投入更大的专注，与普通练习相比，它有助于思维的训练与心智的提升，进而可以提高练习效率，取得较好的练习成果。
1.2“突破”有意练习认识上的误区
理解有意练习，要突破两个误区。
误区一：有意练习不是“一万小时定律”样式的练习。“一万小时定律”是由马尔科姆·格拉德威尔（Malcolm Gladwell）提出的著名理论，他认为只要练习一万个小时，任何人都可以在某一领域内获得成功并成为专家[4]。“一万小时定律”在某种程度上值得肯定，因为它将成功归因于努力并且看到了努力的价值，但它生硬地将时间与成果之间建立起必然的正向关系，片面认为长时间的投入一定导致必然的成功。然而实际情况更甚于此，在教育教学实践中，许多教师和家长在这种练习误区的影响下安排学生做大量的习题，学生“连篇累牍”地训练，投入的学习时间早都超过了一万个小时，但结果仍然差强人意。可见，“题海战术”样式的机械训练不能增加练习的“含金量”，反而让学生陷入习题的苦役、不堪重负，在学习之路缓缓徐行。
误区二：有意练习并非是“见题解题、熟能生巧”式的练习。教师和家长固执地认为大量练习可以让学生产生“条件反射般”的做题思路，为了训练学生的做题思维，甚至不惜让学生去背题、记题，在这种练习方式下，学生成为了习题的机器，独立思考的自主性被遮蔽。学生条件反射般的思路只是浅表化地表现为练习技能的娴熟，还未达到灵活的“巧”，反而束缚了学生的思维，产生了思维定势与思维惰性。他们在做题时生搬硬套，不能觸类旁通、举一反三，造成了“熟能生笨”的现象。此外，学生疲于应对大量练习，学习的热情日渐被浇灭，可能会随之产生烦躁、厌学情绪，从而出现“熟能生厌”的现象。练习本应是巩固、应用、反思、提高的过程，但处于上述练习误区中就难以发挥出练习的原本价值，学生也就难以进一步提高。
2追问：为什么要有意练习
当下教育教学中的普通练习常常缺乏清晰的练习目标，练习任务缺少挑战性，练习方式较为机械，最终导致练习的实际效果差强人意。而有意练习与普通练习相比，是基于明确的、可达到的目标，强调学生突破舒适区，并以一种专注和投入的状态，在反馈和纠正中进行适度练习，在这种系统化的练习过程中，有利于提高学生的学习效率。
2.1促进知识和技能的发展，形成知、情、行的统一体目前，部分一线教师深受学生是“知识容器”的传统观念的影响，在练习设计的时候较多地关注知识和技能的内容方面，因而较多地开展重复式、机械式训练而产生学生的消极迁移现象。其实，教师应该根据知识与技能之间的结构来设计练习内容，如同皮亚杰强调“图式”、布鲁纳强调“认知结构”。学生的认知结构影响学习的理解与保持，与学习的迁移密切相关[5]。有意练习促进了新知识与原有认知结构的不断整合，并且使二者更加明晰、牢固与稳定，为积极迁移的出现奠定了基础。
从认知心理学与学习理论的角度分析，有意练习既关注内容层面的陈述性知识的价值，也关注到了程序性知识的获取与应用，且更为重视后者。客观外在的知识本身并不是练习的主要目的。练习最终是为了形成素养，以知促行。如果学生仅仅学习诸如事实、概念与法则的陈述性知识，并将其作为单独的信息储存在长时记忆中，那么当他们为解决实际问题而应用这些知识时，传统练习方式的局限性就会显露出来。因为，它仅使学生达到了“知”的程度，较少涉及了“如何知”“怎样知”的过程，学生只是记忆了一些死知识，而不是内化成了随时随地能够应用的个人化知识。有意练习则帮助学生将知识“内化于心”，并“重拾”知识的产生过程，创建知识间相互联结的心理表征，让知识真正成为学生自身的，且有助于学生产生较为显著的学习效能。英属哥伦比亚大学一项研究表明，教师在物理课堂教学中采用有意练习的原则让学生像物理学家那样思考，结果学生回答问题的正确率是采用传统练习方式的2.5倍，可见，有意练习提高了学生的练习效能[6]。 除此之外，有意练习关注练习过程中的情感体验。教师应该注重情感维度的可持续发展价值，促成学生形成知、情、行的统一体。练习不能单纯追求“熟能生巧”的目的，仅仅作为知识的简单存储过程，而应该是学生智慧、情感的再次生发地，帮助他们寻求“用而生智”“练而生情”的途径。有意练习能够促进学生身心的彼此卷入，他们在练习情境中应用并巩固知识与技能，绽放智慧之花，沐浴学习情感的甘霖。
2.2练习目标明确，能够提高学习效率与质量
练习需要一定的目标，无目标的练习如同缺少灯塔指引的航船，学生被漫无边际的“题海”所湮没，常常做许多低效甚至是无效的努力，与成功的彼岸相距甚远。缺少目的的被动练习降低了练习质量，学生可能会出现一错再错，不会举一反三、变式迁移的学习问题;反之，有意练习可以帮助学生明晰练习目的，练在关键处、问题处，练出成果与价值。有意练习可以较好地平衡“练习时间”与“练习程度”的问题，增强练习的科学性。艾利克森等人在研究中指出有意练习是受时间影响的，有效的练习时间每次只能持续1个小时左右。现实生活中的一些训练同样如此，当练习超过4小时就基本没有任何益处，超过2小时之后，其益处便开始逐渐减少[7]。在练习程度上，有意练习是基于预设的合理程度的训练，练习的程度取决于学生学习目的的达成，它不提倡过量的重复，因为过量的重复将会导致“生笨”“生厌”等问题，但它也并非排斥重复，而是以适度的重复以确保练习的有效性。
现行教育教学中或许存在对练习效率强调不足的问题，教师根据教学目标、教学内容与学生情况布置习题，安排的练习看似符合了“度”的要求，但实际却缺少做题时间的限定。因而对于同样一份习题，有的学生可以在半小时内完成，有的学生却拖了一晚上才完成，此种情况下即使学生的习题成绩相同，但练习成效却不能等同。“现代教学论认为，对待分数不在分数的额度，而在于分数是如何取得的”[8]，教师更应该重视练习过程的有效性而不仅仅局限于表面的分数，要尽可能地帮助学生形成高质、限时完成练习的习惯，增强学习的有效性。
2.3提供针对性的反馈和有效指导，明确发展方向在练习过程中，应该重视反馈的重要价值，它是帮助人们达到练习目的的最佳手段。大脑的学习是基于反馈的，在人做出某一行为后看行为产生的结果（即反馈）是否符合预期，若不符合就要进行修正。一方面，有意练习强调了诸如教师、家长等外部的反馈与指导。教师引导学生发现练习中的问题并针对他们的薄弱欠缺处、易错易混处进行正确的指导与修正，但这一外部反馈需要把握恰当的时机，抓住学生提升发展的机会，若教师在学生练习的“愤”“悱”之际给予适当的指导，或许学生就可以深悟其道进而达到醍醐灌顶、茅塞顿开的状态，其练习效益不言而喻。另一方面，有意练习也强调了自我反馈与反思的价值。自我的反馈与反思是一种元认知能力，它基于练习材料的性质、学习任务的要求与自身的学习特点对练习活动进行积极的监控与调节，促使学生选择合适的学习策略、自我评价练习效果并改正存在的问题进而达到练习的目的。因此，练习不仅需要适度的“死练”，更需要带有反思与感悟的“活练”，以自我反馈的过程促进学生自我的提升，迈入更高的练习阶梯。
3策略：有意练习应怎么练
人并非天生杰出，成功也并非一蹴而就。“优秀”“成功”的原因离不开刻苦努力，也不能缺少“有意练习”。从有意练习的本质内涵出发，为了促进有效学习，学习者可以通过清晰明确的练习目标、全神贯注的练习状态、关注“舒适区”的练习内容以及反馈纠正的练习过程这4个互相关联、统整一体的策略来进行练习。
3.1练习目标：清晰明确
目标是学习者所追求的预期结果，起导向、调节、维持的作用。练习目标如同练习过程中的指南针，可以为练习者选择和调整练习方法并指明学习的方向。
1） 要设置练习目标。平日练习中，学生没有养成设置目标的习惯，或者错误地将学习目标当作练习目标。其实，练习目标与学习目标之间存在差异，不可混为一谈。练习目标较为明确、具体，有一定的情境性和任务性，便于学生循序渐进地在练习中实现，最终达成整体目标。另外，所设置的目标既不能唾手可得，也不能遥不可及，而是要符合维果斯基的“最近发展区”理论。例如，在做口算习题时，如果學生能在1分钟内以较高的准确率完成30道题目，那么他们在练习时就不能低于或是重复这个速度。测试者可以将目标定位在1分钟内高质量地完成40道题目。
2） 目标要具体、可量化。艾利克森在《刻意练习》中指出“有目的地练习，主要是‘积小胜为大胜’‘积跬步以至千里’，最终达到长期目标。”[6]合理设计练习目标可以确保练习者的阶段性成功，并保证练习具有较高信度的成功率。而现实教育中，学生经常会在练习中提出既宏大又模糊的目标致使练习无法顺利进行，例如“我要做好数学题”“我要学好英语阅读”等，此类目标当中的“好”究竟要达到哪种程度？如此空洞的目标难以产生较高的执行力，也难以维持学生的学习动力。为此，要把上述的模糊目标进行拆分、细化，可以将它们具体化为“我要做10道数学题，至少对8道题”“我要做3篇英语阅读，每篇用时15分钟，正确率保证在80%”等，这样的目标才便于学生有效执行。
3） 使用有效的时间管理方法来达成目标。学生可以使用“时间四象限法”“番茄工作法”“二八工作法则”等时间管理方法来保证目标的达成度。（1）“时间四象限法”本质上是分清事件的轻重缓急，它按照重要性程度和紧急程度将平面时间进行划分，将不同的事件在4个象限内排序：优先解决第一象限（即重要且紧急）的事件，将主要精力放在处理第二象限（即重要但不紧急）的事件，第三象限（即不紧急也不重要）与第四象限（即紧急但不重要）的事情可以暂时不做。研究者将其运用到练习情境中，按照题目的重点与难点在4个象限进行划分：第一象限是学生本应该掌握但不太会做的重、难点题目，要求他们给予关注并优先解决;第二象限安排学生应该掌握的重、难点题目，要求学生在练习中弄懂弄通;将学生已经会做的但不重要的题目及不会做的非重点、难点题目安排于第三、第四象限。此种安排方式清晰可观，将帮助学生有序地解决学习问题，提高练习的效益。（2）“番茄工作法”是由弗朗西斯科·西里洛（Francesco Cirillo）创立的，他将30分钟设置为一个番茄时间，其中25分钟用于工作，3～5分钟用于休息，且在番茄的工作时间内要抵御各种干扰，有效完成“计划清单”中的任务[9]。在这种方法中，学生可以将练习量化并安排到每个番茄时间内，劳逸结合的学习能够提高练习效率。（3）“二八工作法则”是另一种管理时间的方法，它指出学习或工作的70%～80%的重要效果极有可能从20%的时间中产生，这就启迪学生要将优质的题目放在最优的时间内解决，将20%的时间最大效益化，以此取得突出的练习效果。 3.2练习状态：全神贯注
全神贯注是“有意练习”中的有效状态，要求练习者在做某件事或者从事某项活动的时候必须全身心投入，高度关注自己的言行举止。
1） 正确认识全神贯注状态的重要性。教师和家长常常在课堂上要求学生聚精会神地听讲，殊不知课后练习同样需要全身心投入。学生练习时应专注于科学的思维习惯与做题方法，以此提高练习的效率。
2） 准备良好的心理练习状态。学生在日常的练习场景中经常没有对心理状态做好充分的准备，甚至出现低效的“身心不统一”的状态：有的学生内心缺少“定海神针”，练习时总喜欢东张西望;有的学生“身在曹营心在汉”，习惯在练习中开小差;有的学生“一心多用”，练习时会伴随吃东西、听音乐等无关行为，上述行为都不是练习的有效状态。有意练习是一种全神贯注的高效练习，要求学生提前准备良好的心理与行为状态，做到“身心统一”。
3） 全神贯注的状态需要劳逸结合。目前，教师布置的大部分练习都超出了学生的注意力上限，学生因心理资源的消耗与注意力的疲劳而频繁出错。其实，注意力有动摇性，且存在周期性的起伏变化[10]。因此，全神贯注要求结合学生生理、心理的特点尤其是学生注意力的波动特点来灵活练习。为了避免前摄抑制和倒摄抑制的影响，教师可以将一些重要的练习题目放在学生精力集中的开始或者结束部分，避免他们受其他学习材料的干扰。情境迁移理论强调学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用，强调有效、积极的参与和探究真实的实践活动[11]。因此，学生如果在平日练习中就能以考试的心态来对待，那么当他们面对真正的考试时，会因情境的迁移而更加从容，思考顺畅，解题高效。
4） 灵活协调并运用多种练习方式。教师在布置练习时要处理好整体练习与局部练习的关系，既要着眼于宏观知识的联系，又要把握微观进行有针对性的练习。同时，教师也应协调好集中练习与分散练习的关系，既要训练学生整体时间的把控能力，又要促使学生在分散练习中循序渐进地学习，使有意练习更加有效。以数学的某一单元教学为例，教师在每一课时教学后，主要安排有指导的、高质量的局部练习与分散练习，让学生在练习中及时巩固、发现问题并反复训练，掌握好专项练习内容，以达到运用自如的程度。整个单元教学后，教师可以提质增效，安排学生自主训练的集中练习和整体练习，帮助学生及时复习，把握前后知识间的相互联系，进而促进知识的巩固与应用。
3.3练习内容：关注“学习区”
美国密歇根大学商学院教授诺尔·迪奇（Noel M Tichy）曾提出“舒适区”“学习区”“恐慌区”的概念，他以3个层层相互包含的圆圈代表了人们想学习事物的等级。最内层的“舒适区”代表难度较小的知识，学习者以一种舒适的心理状态很容易掌握这部分知识内容。平时练习中的大量习题，都分布于学生的舒适区内，学生机械式重复做题，难以取得实际作用。外层“恐慌区”内的知识常常超出学习者的能力范围，学习者会感到不适甚至崩溃而放弃学习。练习中的偏题、怪题就在“恐慌区”范围内，学生常常对此类题目缺少信心，感到无助，甚至畏手畏脚害怕解题。中间的“学习区”是介于“舒适区”与“恐慌区”之间，这里的知识、技能稍高于学习者的目前水平，对学习者有一定的挑战性，但是他们在教师及家长的帮助下，通过努力及不断地尝试“跳一跳就能够得着”，这与维果茨基的“最近发展区”理论有异曲同工之妙。
1） 突破“舒适区”并将重心放在“学习区”。艾利克森指出“对于任何类型的练习，这是一条基本的真理：如果从来不迫使自己走出舒适区，便永远无法进步。”[6]“有意练习”要突破“舒适区”，以“学习区”的内容为重点，有目标、专注地进行练习，发挥出迁移促进发展的效果。在练习中，教师和家长不能仅让学生停留在“舒适区”的范围内，重复练习其熟知的东西，这种低效的练习可能会使其产生学习疲倦感。同时，也不能过分拔高学生的能力，将其推向“恐慌区”，不停地练习难题、偏题、怪题，这样会使其产生退缩、畏惧的心理，打击学习的积极性，也不符合教学目标的要求，偏离了教学的重、难点。因此，要对学生们在“学习区”中恰当训练，通过努力促进学生自我效能感的提升，从而不断取得进步。
2） “以生定练（练习作业）”，避免“一刀切”的作业练习布置。学生的学习存在差异性，个人拥有不同的学习基础与学习能力，并非所有学生都可以接受同等程度的练习。一个人“恐慌区”里的知识可能存在于另外一个人的“舒适区”内，因而教师需要以生定练，根据学生差异性的原则与实际教学情况来设计梯度不同、功能相异、数量不等的练习。教师可以从高到低分层设计练习题目，第一层级是基础题目，让包括学困生在内的学习者都能够自主完成;第二层次是一般题目，使基础一般的学生得到锻炼;第三层次是拔高题目，适合基础比较好的学生。如此设计练习并不代表对学生的分层划分，所有的学生都应该在完成“学习区”的题目后，自觉思考并尝试“恐慌区”内的知识与题目。
3.4练习过程：反馈纠正
“有意练习”包括有效反馈和对反馈的即时纠正，它大致按照“练习—反馈—利用反馈意见重新练习（可能多次重复）—反思”的顺序进行。
1） 发挥外部反馈的作用。教师、家长等外部力量要及时对学生进行练习的指导与反馈，他们可以成为练习的监督者，指出学生的错误，调整学生学习的方法与策略，及时地帮助学习者发现问题所在，对症下药。“有意练习”注重反馈的价值，没有反馈的练习等于“无效练习”，是“虚假努力”。
2） 重视自我反馈的价值与功效。随着自我认知的深入发展，自我反馈越来越显示出独特的价值。学生可以通过认知策略，监控练习时间并调整做题状态，综合运用各种手段来进行练习反馈。为了促进学习者接受反馈信息，防止问题的反复出现，教育者往往需要多次反馈，不能奢求一步到位。平时教育教学中，教育者经常抱怨“这种题目都讲过多少遍了，还是一错再错”！这里能说教育者没有反馈吗？不能。在学生出错后，教师确实对学生进行反馈并讲解，但多次反馈并没有被学生真正接受，究其原因，是因为学生此时处于“完成任务式”的无反省练习，缺少对犯错行为的真正反思，且分析、解决问题的程度不足而导致再三犯錯。因此，学生在学习中一定要树立强烈的反馈意识，尤其是自我的反思。 3） 基于教育规律的“反馈—纠正”行为。纠正并非简单地表现为将“错”改“对”的行为，而是基于过程的“标本兼治”。它使学生使用具体的、可执行的行动对学习内容查漏补缺，补足知识结构尚存的“短板”，促进学习的有效性。教师应该重视学生在练习过程中所暴露的问题，不能以加大练习量的非科学方式敷衍了事，例如错字罚写5行，错题罚做5遍。此种处理方式违背了教育规律，它仅解决一时之需却无益于学生的长远发展。纠正一定是对学生出错行为的正确分析后而采取的适当措施，比如，学生因大脑疲劳的原因而出现的出错行为就不能采用加大练习量的处理方式[12]，否则事与愿违，降低了教学的有效性而产生更多的问题，只有根据实际问题做出的针对性行为才能取得事半功倍的效果。因此，教师与学生应妥善处理反馈与纠正的关系，围绕问题层层分析，找到问题的关键环节并多次采用反馈—纠正过程，从而进行有效的“有意练习”。
参考文献
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[2] KRAMPE R T，ERICSSON K A.Maintaining excellence：deliberate practice and elite performance in young and older pianists[J].Journal of experimental psychology-general，1996，125（4）：331-359.
[3] SONNENTAG S，KLEINE B M.Deliberate practice at work：a study with insurance agents[J].Journal of Occupational and Organizational Psychology，2000，73（1）：87-102.
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[6] 安德斯·埃里克森，罗伯特·普尔.刻意练习：如何从新手到大师[M].王正林，译.北京：机械工业出版社，2016：300-304，24-26.
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[9] 弗朗西斯科·西里洛.番茄工作法：有效地使用每一点时间和脑力[M].廖梦韡，译.北京：北京联合出版公司，2019：15-58.
[10] 叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学（修订二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2004：72.
[11] 姚梅林.情境理论的迁移观及其教育意义[J].心理学探新，2003（4）：13-16.
[12] 赵石屏.练习量·有效练习·重复度[J].中国教育学刊，2001（3）：42-43.
Deliberate practice： an important strategy to promote effective learning
NIU Bao-rong，LI Ru-mi
（Institute of curriculum and instruction，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu210097，China）
AbstractDeliberate practice is based on the clear objectives and it can break through the comfort zone， and practice in a state of concentration and devotion in feedback and correction. At present， there are some mistakes in common practice， such as "Law of ten thousand hours" and "Practice makes perfect".Deliberate practice can break through the above mistakes and promote effective learning. It mainly manifests in the following aspects： promoting the development of personal knowledge and forming a unity of knowledge， emotion， and behavior; building on clear goals and improving the efficiency of practice and learning quality; providing targeted feedback and effective guidance， and clarifying the direction of personal development. Success is inseparable from hard work and "deliberate practice". Learners can carry out deliberate practice through four interrelated and unified strategies， including clear practice goals， concentrated practice status， attention to the "comfort zone"， and feedback correction practice process.
Keywordsdeliberate practice;effective learning;learning zone;feedback correction
[責任编辑 孙菊]
[关键词]有意练习;有效学习;学习区;反馈纠正
[中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2020）06-0009-06
练习是课堂教学的延伸，是学生巩固和应用知识、形成和掌握技能、发展和促进思维的重要环节。当下教育中，存在两种极端现象：一种在练习时采用“题海战术”。教师、家长本着“练”就是一切的原则迫使学生进行高强度的机械训练，力求其在做题时达到“一看就会，一做就对”的程度，学生因此而深陷题海，苦不堪言。另一种是表面性的象征训练。受新课程改革及各种减负政策的影响，一些教师大幅减少练习量，但表面化的简易训练难以发挥练习本应有的巩固知识和技能的作用。为了促进学生的有效学习，练习应该合理、合法、适度，应该达到何种程度？什么方式才是有效的？这里探索的“有意练习”将是解决上述这些问题、促进学习的一种尝试。
1释义：有意练习是什么
1.1“有意练习”的内涵
“练习”与复习、操练通用，指“对同一学习任务的重复尝试和感知，或者是刺激与反应的重复”[1]，加上“有意”二字所形成的“有意练习”，则是由安德斯·艾利克森（K Anders Ericsson）在研究众多领域中的优秀人物的学习方法后系统提出的，他认为有意练习是长期的、特殊的练习活动，需要精心设计[2]。索伦特（Sabine Sonnentag）与克莱勒（Brigida Monica Kleine）指出了工作场所中的有意练习，它是提高个体行为水平的、有规律的周期性活动[3]。有意练习理论在工作领域（如保险代理、医生护士等职业）、体育领域（如一些团体运动）及音乐领域（如各种乐器的训练）内取得不错的实践成果，得到人们极大的认可。随后，这一理论被应用在教育教学领域，对学生学习与教师教学有重要价值。
根据已有相关研究所形成的汇聚意向或共识，研究把“有意练习”看作是一种遵循一定规律的、有意识、有目的、有计划且主动、专注的训练，并在反馈、纠正中超越自我的高水平练习。它需要学习者打破惯习，投入更大的专注，与普通练习相比，它有助于思维的训练与心智的提升，进而可以提高练习效率，取得较好的练习成果。
1.2“突破”有意练习认识上的误区
理解有意练习，要突破两个误区。
误区一：有意练习不是“一万小时定律”样式的练习。“一万小时定律”是由马尔科姆·格拉德威尔（Malcolm Gladwell）提出的著名理论，他认为只要练习一万个小时，任何人都可以在某一领域内获得成功并成为专家[4]。“一万小时定律”在某种程度上值得肯定，因为它将成功归因于努力并且看到了努力的价值，但它生硬地将时间与成果之间建立起必然的正向关系，片面认为长时间的投入一定导致必然的成功。然而实际情况更甚于此，在教育教学实践中，许多教师和家长在这种练习误区的影响下安排学生做大量的习题，学生“连篇累牍”地训练，投入的学习时间早都超过了一万个小时，但结果仍然差强人意。可见，“题海战术”样式的机械训练不能增加练习的“含金量”，反而让学生陷入习题的苦役、不堪重负，在学习之路缓缓徐行。
误区二：有意练习并非是“见题解题、熟能生巧”式的练习。教师和家长固执地认为大量练习可以让学生产生“条件反射般”的做题思路，为了训练学生的做题思维，甚至不惜让学生去背题、记题，在这种练习方式下，学生成为了习题的机器，独立思考的自主性被遮蔽。学生条件反射般的思路只是浅表化地表现为练习技能的娴熟，还未达到灵活的“巧”，反而束缚了学生的思维，产生了思维定势与思维惰性。他们在做题时生搬硬套，不能觸类旁通、举一反三，造成了“熟能生笨”的现象。此外，学生疲于应对大量练习，学习的热情日渐被浇灭，可能会随之产生烦躁、厌学情绪，从而出现“熟能生厌”的现象。练习本应是巩固、应用、反思、提高的过程，但处于上述练习误区中就难以发挥出练习的原本价值，学生也就难以进一步提高。
2追问：为什么要有意练习
当下教育教学中的普通练习常常缺乏清晰的练习目标，练习任务缺少挑战性，练习方式较为机械，最终导致练习的实际效果差强人意。而有意练习与普通练习相比，是基于明确的、可达到的目标，强调学生突破舒适区，并以一种专注和投入的状态，在反馈和纠正中进行适度练习，在这种系统化的练习过程中，有利于提高学生的学习效率。
2.1促进知识和技能的发展，形成知、情、行的统一体目前，部分一线教师深受学生是“知识容器”的传统观念的影响，在练习设计的时候较多地关注知识和技能的内容方面，因而较多地开展重复式、机械式训练而产生学生的消极迁移现象。其实，教师应该根据知识与技能之间的结构来设计练习内容，如同皮亚杰强调“图式”、布鲁纳强调“认知结构”。学生的认知结构影响学习的理解与保持，与学习的迁移密切相关[5]。有意练习促进了新知识与原有认知结构的不断整合，并且使二者更加明晰、牢固与稳定，为积极迁移的出现奠定了基础。
从认知心理学与学习理论的角度分析，有意练习既关注内容层面的陈述性知识的价值，也关注到了程序性知识的获取与应用，且更为重视后者。客观外在的知识本身并不是练习的主要目的。练习最终是为了形成素养，以知促行。如果学生仅仅学习诸如事实、概念与法则的陈述性知识，并将其作为单独的信息储存在长时记忆中，那么当他们为解决实际问题而应用这些知识时，传统练习方式的局限性就会显露出来。因为，它仅使学生达到了“知”的程度，较少涉及了“如何知”“怎样知”的过程，学生只是记忆了一些死知识，而不是内化成了随时随地能够应用的个人化知识。有意练习则帮助学生将知识“内化于心”，并“重拾”知识的产生过程，创建知识间相互联结的心理表征，让知识真正成为学生自身的，且有助于学生产生较为显著的学习效能。英属哥伦比亚大学一项研究表明，教师在物理课堂教学中采用有意练习的原则让学生像物理学家那样思考，结果学生回答问题的正确率是采用传统练习方式的2.5倍，可见，有意练习提高了学生的练习效能[6]。 除此之外，有意练习关注练习过程中的情感体验。教师应该注重情感维度的可持续发展价值，促成学生形成知、情、行的统一体。练习不能单纯追求“熟能生巧”的目的，仅仅作为知识的简单存储过程，而应该是学生智慧、情感的再次生发地，帮助他们寻求“用而生智”“练而生情”的途径。有意练习能够促进学生身心的彼此卷入，他们在练习情境中应用并巩固知识与技能，绽放智慧之花，沐浴学习情感的甘霖。
2.2练习目标明确，能够提高学习效率与质量
练习需要一定的目标，无目标的练习如同缺少灯塔指引的航船，学生被漫无边际的“题海”所湮没，常常做许多低效甚至是无效的努力，与成功的彼岸相距甚远。缺少目的的被动练习降低了练习质量，学生可能会出现一错再错，不会举一反三、变式迁移的学习问题;反之，有意练习可以帮助学生明晰练习目的，练在关键处、问题处，练出成果与价值。有意练习可以较好地平衡“练习时间”与“练习程度”的问题，增强练习的科学性。艾利克森等人在研究中指出有意练习是受时间影响的，有效的练习时间每次只能持续1个小时左右。现实生活中的一些训练同样如此，当练习超过4小时就基本没有任何益处，超过2小时之后，其益处便开始逐渐减少[7]。在练习程度上，有意练习是基于预设的合理程度的训练，练习的程度取决于学生学习目的的达成，它不提倡过量的重复，因为过量的重复将会导致“生笨”“生厌”等问题，但它也并非排斥重复，而是以适度的重复以确保练习的有效性。
现行教育教学中或许存在对练习效率强调不足的问题，教师根据教学目标、教学内容与学生情况布置习题，安排的练习看似符合了“度”的要求，但实际却缺少做题时间的限定。因而对于同样一份习题，有的学生可以在半小时内完成，有的学生却拖了一晚上才完成，此种情况下即使学生的习题成绩相同，但练习成效却不能等同。“现代教学论认为，对待分数不在分数的额度，而在于分数是如何取得的”[8]，教师更应该重视练习过程的有效性而不仅仅局限于表面的分数，要尽可能地帮助学生形成高质、限时完成练习的习惯，增强学习的有效性。
2.3提供针对性的反馈和有效指导，明确发展方向在练习过程中，应该重视反馈的重要价值，它是帮助人们达到练习目的的最佳手段。大脑的学习是基于反馈的，在人做出某一行为后看行为产生的结果（即反馈）是否符合预期，若不符合就要进行修正。一方面，有意练习强调了诸如教师、家长等外部的反馈与指导。教师引导学生发现练习中的问题并针对他们的薄弱欠缺处、易错易混处进行正确的指导与修正，但这一外部反馈需要把握恰当的时机，抓住学生提升发展的机会，若教师在学生练习的“愤”“悱”之际给予适当的指导，或许学生就可以深悟其道进而达到醍醐灌顶、茅塞顿开的状态，其练习效益不言而喻。另一方面，有意练习也强调了自我反馈与反思的价值。自我的反馈与反思是一种元认知能力，它基于练习材料的性质、学习任务的要求与自身的学习特点对练习活动进行积极的监控与调节，促使学生选择合适的学习策略、自我评价练习效果并改正存在的问题进而达到练习的目的。因此，练习不仅需要适度的“死练”，更需要带有反思与感悟的“活练”，以自我反馈的过程促进学生自我的提升，迈入更高的练习阶梯。
3策略：有意练习应怎么练
人并非天生杰出，成功也并非一蹴而就。“优秀”“成功”的原因离不开刻苦努力，也不能缺少“有意练习”。从有意练习的本质内涵出发，为了促进有效学习，学习者可以通过清晰明确的练习目标、全神贯注的练习状态、关注“舒适区”的练习内容以及反馈纠正的练习过程这4个互相关联、统整一体的策略来进行练习。
3.1练习目标：清晰明确
目标是学习者所追求的预期结果，起导向、调节、维持的作用。练习目标如同练习过程中的指南针，可以为练习者选择和调整练习方法并指明学习的方向。
1） 要设置练习目标。平日练习中，学生没有养成设置目标的习惯，或者错误地将学习目标当作练习目标。其实，练习目标与学习目标之间存在差异，不可混为一谈。练习目标较为明确、具体，有一定的情境性和任务性，便于学生循序渐进地在练习中实现，最终达成整体目标。另外，所设置的目标既不能唾手可得，也不能遥不可及，而是要符合维果斯基的“最近发展区”理论。例如，在做口算习题时，如果學生能在1分钟内以较高的准确率完成30道题目，那么他们在练习时就不能低于或是重复这个速度。测试者可以将目标定位在1分钟内高质量地完成40道题目。
2） 目标要具体、可量化。艾利克森在《刻意练习》中指出“有目的地练习，主要是‘积小胜为大胜’‘积跬步以至千里’，最终达到长期目标。”[6]合理设计练习目标可以确保练习者的阶段性成功，并保证练习具有较高信度的成功率。而现实教育中，学生经常会在练习中提出既宏大又模糊的目标致使练习无法顺利进行，例如“我要做好数学题”“我要学好英语阅读”等，此类目标当中的“好”究竟要达到哪种程度？如此空洞的目标难以产生较高的执行力，也难以维持学生的学习动力。为此，要把上述的模糊目标进行拆分、细化，可以将它们具体化为“我要做10道数学题，至少对8道题”“我要做3篇英语阅读，每篇用时15分钟，正确率保证在80%”等，这样的目标才便于学生有效执行。
3） 使用有效的时间管理方法来达成目标。学生可以使用“时间四象限法”“番茄工作法”“二八工作法则”等时间管理方法来保证目标的达成度。（1）“时间四象限法”本质上是分清事件的轻重缓急，它按照重要性程度和紧急程度将平面时间进行划分，将不同的事件在4个象限内排序：优先解决第一象限（即重要且紧急）的事件，将主要精力放在处理第二象限（即重要但不紧急）的事件，第三象限（即不紧急也不重要）与第四象限（即紧急但不重要）的事情可以暂时不做。研究者将其运用到练习情境中，按照题目的重点与难点在4个象限进行划分：第一象限是学生本应该掌握但不太会做的重、难点题目，要求他们给予关注并优先解决;第二象限安排学生应该掌握的重、难点题目，要求学生在练习中弄懂弄通;将学生已经会做的但不重要的题目及不会做的非重点、难点题目安排于第三、第四象限。此种安排方式清晰可观，将帮助学生有序地解决学习问题，提高练习的效益。（2）“番茄工作法”是由弗朗西斯科·西里洛（Francesco Cirillo）创立的，他将30分钟设置为一个番茄时间，其中25分钟用于工作，3～5分钟用于休息，且在番茄的工作时间内要抵御各种干扰，有效完成“计划清单”中的任务[9]。在这种方法中，学生可以将练习量化并安排到每个番茄时间内，劳逸结合的学习能够提高练习效率。（3）“二八工作法则”是另一种管理时间的方法，它指出学习或工作的70%～80%的重要效果极有可能从20%的时间中产生，这就启迪学生要将优质的题目放在最优的时间内解决，将20%的时间最大效益化，以此取得突出的练习效果。 3.2练习状态：全神贯注
全神贯注是“有意练习”中的有效状态，要求练习者在做某件事或者从事某项活动的时候必须全身心投入，高度关注自己的言行举止。
1） 正确认识全神贯注状态的重要性。教师和家长常常在课堂上要求学生聚精会神地听讲，殊不知课后练习同样需要全身心投入。学生练习时应专注于科学的思维习惯与做题方法，以此提高练习的效率。
2） 准备良好的心理练习状态。学生在日常的练习场景中经常没有对心理状态做好充分的准备，甚至出现低效的“身心不统一”的状态：有的学生内心缺少“定海神针”，练习时总喜欢东张西望;有的学生“身在曹营心在汉”，习惯在练习中开小差;有的学生“一心多用”，练习时会伴随吃东西、听音乐等无关行为，上述行为都不是练习的有效状态。有意练习是一种全神贯注的高效练习，要求学生提前准备良好的心理与行为状态，做到“身心统一”。
3） 全神贯注的状态需要劳逸结合。目前，教师布置的大部分练习都超出了学生的注意力上限，学生因心理资源的消耗与注意力的疲劳而频繁出错。其实，注意力有动摇性，且存在周期性的起伏变化[10]。因此，全神贯注要求结合学生生理、心理的特点尤其是学生注意力的波动特点来灵活练习。为了避免前摄抑制和倒摄抑制的影响，教师可以将一些重要的练习题目放在学生精力集中的开始或者结束部分，避免他们受其他学习材料的干扰。情境迁移理论强调学习过程中个体与其所依存的物理和社会文化历史情境的相互作用，强调有效、积极的参与和探究真实的实践活动[11]。因此，学生如果在平日练习中就能以考试的心态来对待，那么当他们面对真正的考试时，会因情境的迁移而更加从容，思考顺畅，解题高效。
4） 灵活协调并运用多种练习方式。教师在布置练习时要处理好整体练习与局部练习的关系，既要着眼于宏观知识的联系，又要把握微观进行有针对性的练习。同时，教师也应协调好集中练习与分散练习的关系，既要训练学生整体时间的把控能力，又要促使学生在分散练习中循序渐进地学习，使有意练习更加有效。以数学的某一单元教学为例，教师在每一课时教学后，主要安排有指导的、高质量的局部练习与分散练习，让学生在练习中及时巩固、发现问题并反复训练，掌握好专项练习内容，以达到运用自如的程度。整个单元教学后，教师可以提质增效，安排学生自主训练的集中练习和整体练习，帮助学生及时复习，把握前后知识间的相互联系，进而促进知识的巩固与应用。
3.3练习内容：关注“学习区”
美国密歇根大学商学院教授诺尔·迪奇（Noel M Tichy）曾提出“舒适区”“学习区”“恐慌区”的概念，他以3个层层相互包含的圆圈代表了人们想学习事物的等级。最内层的“舒适区”代表难度较小的知识，学习者以一种舒适的心理状态很容易掌握这部分知识内容。平时练习中的大量习题，都分布于学生的舒适区内，学生机械式重复做题，难以取得实际作用。外层“恐慌区”内的知识常常超出学习者的能力范围，学习者会感到不适甚至崩溃而放弃学习。练习中的偏题、怪题就在“恐慌区”范围内，学生常常对此类题目缺少信心，感到无助，甚至畏手畏脚害怕解题。中间的“学习区”是介于“舒适区”与“恐慌区”之间，这里的知识、技能稍高于学习者的目前水平，对学习者有一定的挑战性，但是他们在教师及家长的帮助下，通过努力及不断地尝试“跳一跳就能够得着”，这与维果茨基的“最近发展区”理论有异曲同工之妙。
1） 突破“舒适区”并将重心放在“学习区”。艾利克森指出“对于任何类型的练习，这是一条基本的真理：如果从来不迫使自己走出舒适区，便永远无法进步。”[6]“有意练习”要突破“舒适区”，以“学习区”的内容为重点，有目标、专注地进行练习，发挥出迁移促进发展的效果。在练习中，教师和家长不能仅让学生停留在“舒适区”的范围内，重复练习其熟知的东西，这种低效的练习可能会使其产生学习疲倦感。同时，也不能过分拔高学生的能力，将其推向“恐慌区”，不停地练习难题、偏题、怪题，这样会使其产生退缩、畏惧的心理，打击学习的积极性，也不符合教学目标的要求，偏离了教学的重、难点。因此，要对学生们在“学习区”中恰当训练，通过努力促进学生自我效能感的提升，从而不断取得进步。
2） “以生定练（练习作业）”，避免“一刀切”的作业练习布置。学生的学习存在差异性，个人拥有不同的学习基础与学习能力，并非所有学生都可以接受同等程度的练习。一个人“恐慌区”里的知识可能存在于另外一个人的“舒适区”内，因而教师需要以生定练，根据学生差异性的原则与实际教学情况来设计梯度不同、功能相异、数量不等的练习。教师可以从高到低分层设计练习题目，第一层级是基础题目，让包括学困生在内的学习者都能够自主完成;第二层次是一般题目，使基础一般的学生得到锻炼;第三层次是拔高题目，适合基础比较好的学生。如此设计练习并不代表对学生的分层划分，所有的学生都应该在完成“学习区”的题目后，自觉思考并尝试“恐慌区”内的知识与题目。
3.4练习过程：反馈纠正
“有意练习”包括有效反馈和对反馈的即时纠正，它大致按照“练习—反馈—利用反馈意见重新练习（可能多次重复）—反思”的顺序进行。
1） 发挥外部反馈的作用。教师、家长等外部力量要及时对学生进行练习的指导与反馈，他们可以成为练习的监督者，指出学生的错误，调整学生学习的方法与策略，及时地帮助学习者发现问题所在，对症下药。“有意练习”注重反馈的价值，没有反馈的练习等于“无效练习”，是“虚假努力”。
2） 重视自我反馈的价值与功效。随着自我认知的深入发展，自我反馈越来越显示出独特的价值。学生可以通过认知策略，监控练习时间并调整做题状态，综合运用各种手段来进行练习反馈。为了促进学习者接受反馈信息，防止问题的反复出现，教育者往往需要多次反馈，不能奢求一步到位。平时教育教学中，教育者经常抱怨“这种题目都讲过多少遍了，还是一错再错”！这里能说教育者没有反馈吗？不能。在学生出错后，教师确实对学生进行反馈并讲解，但多次反馈并没有被学生真正接受，究其原因，是因为学生此时处于“完成任务式”的无反省练习，缺少对犯错行为的真正反思，且分析、解决问题的程度不足而导致再三犯錯。因此，学生在学习中一定要树立强烈的反馈意识，尤其是自我的反思。 3） 基于教育规律的“反馈—纠正”行为。纠正并非简单地表现为将“错”改“对”的行为，而是基于过程的“标本兼治”。它使学生使用具体的、可执行的行动对学习内容查漏补缺，补足知识结构尚存的“短板”，促进学习的有效性。教师应该重视学生在练习过程中所暴露的问题，不能以加大练习量的非科学方式敷衍了事，例如错字罚写5行，错题罚做5遍。此种处理方式违背了教育规律，它仅解决一时之需却无益于学生的长远发展。纠正一定是对学生出错行为的正确分析后而采取的适当措施，比如，学生因大脑疲劳的原因而出现的出错行为就不能采用加大练习量的处理方式[12]，否则事与愿违，降低了教学的有效性而产生更多的问题，只有根据实际问题做出的针对性行为才能取得事半功倍的效果。因此，教师与学生应妥善处理反馈与纠正的关系，围绕问题层层分析，找到问题的关键环节并多次采用反馈—纠正过程，从而进行有效的“有意练习”。
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Deliberate practice： an important strategy to promote effective learning
NIU Bao-rong，LI Ru-mi
（Institute of curriculum and instruction，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu210097，China）
AbstractDeliberate practice is based on the clear objectives and it can break through the comfort zone， and practice in a state of concentration and devotion in feedback and correction. At present， there are some mistakes in common practice， such as "Law of ten thousand hours" and "Practice makes perfect".Deliberate practice can break through the above mistakes and promote effective learning. It mainly manifests in the following aspects： promoting the development of personal knowledge and forming a unity of knowledge， emotion， and behavior; building on clear goals and improving the efficiency of practice and learning quality; providing targeted feedback and effective guidance， and clarifying the direction of personal development. Success is inseparable from hard work and "deliberate practice". Learners can carry out deliberate practice through four interrelated and unified strategies， including clear practice goals， concentrated practice status， attention to the "comfort zone"， and feedback correction practice process.
Keywordsdeliberate practice;effective learning;learning zone;feedback correction
[責任编辑 孙菊]