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［摘要］当前职业教育界对于工学结合问题的重视，既反映出教育决策者对职教人才培养模式清醒、敏锐和理性的认识，同时也反映了我国经济社会发展对高技能人才培养的迫切要求。文章结合国内外相关经验，从校内实训基地、校企合作、职教集团化、综合素质培养等方面，对工学结合培养模式相关问题进行了探讨，以期为职教同仁提供一些参考。
［关键词］工学结合 校企合作 专业教学改革 培养模式
［作者简介］王联翔（1968- ），男，唐山工业职业技术学院艺术设计系副主任，讲师，硕士，研究方向为艺术设计。（河北 唐山063020）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）18-0030-02
工学结合并非新生事物，不仅在德、美、法、英等西方国家已进行了近百年的漫长探索，形成了多种较为成熟可行的模式，而且在我国也早从20世纪50年代起多次开展教育实践。今天深入研究工学结合问题的主旨是，在总结国内外已有成功经验的基础上，就高职教育如何在当今中国的现实环境中，解决新的经济结构与社会体制下工学结合所存在的现实问题，实现良性运行，并使之在符合现实需要的前提下取得实效。
一、以校内生产性实训基地解决工学结合起步难的问题
谈到工学结合，人们可能首先会想到学生在校外企业的走岗、贴岗和顶岗实习，但从经营性质上讲，相对独立的社会企业并无义务替学校承担培养学生的任务。因此，如果将学生直接推向企业，就会平添企业的负担，学校也不应简单地将培养学生实践操作技能的责任转嫁给企业。同时，许多企业的核心技术具有保密性，加之受企业经营范围和业务重点等因素的制约，企业能够为学生提供的实习岗位有一定局限，故而在工学结合的初始阶段往往存在起步难的问题。功能较为完整的校内实训基地，更能有效地满足实践教学内容灵活机动、业务面向较为全面、专业理论知识含量较多的校内工学结合的学习要求。因此，校内生产性实训基地是“工学结合”的前期准备和必要基础。在这方面，成立于1919年并开创了现代工业设计职业教育先河的德国包豪斯设计学院为我们提供了可供借鉴的成功经验。从成立之初起，包豪斯设计学院就非常重视工学结合和校内实践教学条件的建设，其创办者格罗皮乌斯（WALTER GROPIUS）亲自制定了《包豪斯宣言》和《魏玛包豪斯教学大纲》，主体内容包括：将学校教育同社会生产挂钩、将手工艺同机器生产结合起来、让学生既有动手能力又有理论素养等。他们通过建设校内真实性的生产实习条件，开展“工厂学徒制”式的校内工学结合教学，学生以“学徒工”的身份在校内进行课程学习。担任专业课授课的教师被称为“形式导师”，担任技术、手工艺制作课程的教师被称为“工作室师傅”“形式导师”和“工作室师傅”，负责几乎所有专业课的教学工作。此外，包豪斯设计学院还根据专业课程的需要，成立了以专业教师为主导的木工、陶瓷、编织和印刷工作室，为学生提供与课程紧密联系的工学结合的实践条件。后来，该学院又进一步将技术熟练的工匠聘请到校内实训场所协助本校教师开展工学结合的专业课程教学工作，使其校内工学结合的实践教学取得了良好成效。
校内实训基地的运行不能停留在仿真的水平上，而应具备真实生产经营性质的实训功能。它不仅可以解决工学结合过程中的资金问题、教学内容与市场的接轨问题以及技术更新与成果转化等问题，而且学校也可利用自身在技术、设备、人力资源等方面的优势，吸引校外企业中的优势资源加入到校内工学结合的实践教学中来，合作开发新产品和科研项目，开展人员培训和在校生工学结合实践教学，以及进行专业改革和课程建设等，实现优势互补和资源共享。同时，要建立起与真实生产经营性实训相配套的工学结合人才培养模式和运行保障机制，进一步强化教学过程的实践性、开放性和职业性，利用校内生产性实训基地灵活便捷的特点，真正实现学习地点与实习实训地点的一体化，使专业学习与生产性实践合为一体，并探索与工学结合相适应的任务驱动、项目导向的课程改革，制定优质专业核心课程的生产性实训规划。每门校内实践课程都要选定一名有企业工作经验、熟悉设计生产经营且专业素质优良的骨干教师为负责人，配以相对应的企业高级技术人员，利用校内生产性实训中心的场地、设备等资源，结合项目导向课程教学改革，开展实质性的“工学结合”课程教学，逐步建立起授课、生产、经营为一体的课程运行体系和课程质量评价体系，以此保障生产性实践教学的合理运行和校内实训基地的正常运转。
二、以互利和灵活性原则解决工学结合中的校企割裂问题
“校企合作、工学结合”不仅是我国当前职业教育改革的重点，而且也是国际职业教育界的共同选择。纵观当今世界职业教育的人才培养模式，不论是加拿大的CBE（Competence Based Education）模式，德国的“双元制”模式，国际劳工组织开发的就业技能模块教学法（MES），还是以英国、澳大利亚为代表的“CBET”模式等，校企合作都是其中的重点内容和主要实现形式。因为只有企业的参与，职业技术教育才能够真正符合社会的需要，工学结合才能够在更为广泛的工作领域内开展。
校企合作中的互利原则是保持良性合作的基础。理想的校企合作关系，是在互利基础上形成的人才培养链条上学校与企业的良性对接，即在互利前提下各自承担起人才培养的任务。如果缺乏对互利原则的认识与运用，则必然导致工学结合的校企割裂，使工学结合流于形式。首先，学校具备专业领域的全面性，学科知识的系统性，教育资源的先进性，对企业的技术进步与人员素质的提升都有积极的作用，而且学生与企业员工之间是互补的关系，对企业而言，学生对改善企业内部管理、促进企业技术进步、完善职工人员结构、增强企业运行活力都有积极的推动作用。此外，企业发展到一定程度，需要与文化接轨，包括工学结合在内的校企合作是有效的途径，它可以提升企业的内涵与品位。同时，为人才培养尽社会责任，也是新型企业家的共同追求。同样，企业为学校所提供的一系列生产实习条件，更是学校开展工学结合必不可少的宝贵资源。在德国，职业培训的30%在职业技术学校进行，70%在公司完成，每年有60%的年轻人都进入由学校和私营企业构成的两种教育中心，在双轨制的教学体系当中进行学习，学校和企业之间形成了利益共享、责任同担的合作关系。
在工学结合中，校外实习的岗位选择要与专业核心能力的培养要求相统一，校外实习的地域范围要适当拓展，尤其对一些中小城市的大众化专业而言更是如此。例如，艺术设计类和会计类等专业的企业用人规模一般都较少，若只依靠若干家固定的签订合作协议的公司企业，很难真正满足这些专业全体学生“工学结合”的需要。因此，校外实习场所、实习单位的选择应更灵活，形式应更多样。
三、以职教集团化形式解决工学结合的资源保障问题
尽管校企合作是工学结合的必要途径，但许多参与工学结合教育的中小型企业却有其“难言之隐”。由于人员流动和行业竞争等因素影响，他们往往成为其他大企业的员工培训所和人才中转站，而市场经济的游戏规则又使这些中小企业无可奈何。这种现象的存在，与我国现阶段职业教育办学资源条块分割、缺乏合理的宏观控制有直接的关系，从而导致教育资源不稳定、人才流动不尽合理等现象的出现，其后果直接影响工学结合教育的开展和实施效果。而职业教育集团化则能有效地解决这一问题，职教集团不但能对教育资源进行更为合理的整合与优化，使加入集团的学校、企业间形成优势互补的关系，也有利于专业的规划与课程改革，有利于工学结合的深入开展。
当前我国职业教育集团化模式一般可以分为三种类型：一是区域性集团化办学；二是行业性集团化办学；三是区域性与行业性相结合的集团化办学。根据具体情况，职教集团的牵头单位可以是实力较强的职业院校，也可以是教育行政部门或行业主管部门。从目前广东与河南等地职教集团化建设的成功实践来看，证明了职业教育集团的组建符合职业教育自身发展的需要，它对实现职业教育资源整合、更好地开展以工学结合为主的实践教学体系建设和专业教学改革，具有积极的促进和保障作用。其突出优点是，能够在合理统筹的前提下实现各成员单位的资源共享与优势互补，并且使专业分布与资源调配更为合理。比如在开展工学结合的教学活动时，集团内可将各企业的相关资源按计划集中提供给设有配套专业的学校，不同学校按规划所设立的各种重点专业，其工学结合的实践教学需要均能得到有效满足，而集团内校企之间、校校之间的联合培养、教师互聘、学分互认、成果共享，更是深入开展工学结合的内在动力和有效保障。学校工学结合的教学目标与培养标准、课程体系和实训方式、教学指导与学习评价等内容都将发生质的改变，通过“任务驱动、项目导向”等形式的课程改革、考试方法改革、工学结合教材的开发、配套政策与制度的完善落实等措施，真正实现专业与产业、学业与就业、科研与生产良性对接的工学结合目标。
四、以职业关键能力培养解决工学结合的目标单一化问题
在工学结合培养模式的实施中，容易出现重工轻学、偏工费学的极端倾向。高职教育不是就业培训，不能简单地定位为岗前教育，而应从人的发展、职业的发展、技术的延展和岗位的拓展层面来看待高职教育工学结合的定位。只掌握某一公司企业某一特定岗位的操作技术，并不是高职院校专业人才培养的目的；仅仅帮助学生在毕业时找到一个工作，实现100%的就业率，也并不能标榜教育的成功。以人为本的教育，要在帮助教育对象掌握谋生手段的同时，最大限度地开发人的内在潜能，使其能够在社会生活和实践中不断得到完善和发展。从发展的角度看，“订单式”培养模式并不适合所有地区的所有专业，对学校而言，实行100%的“订单式”培养未必是好事。因为从普遍性来讲，对科技进步与社会发展的适应能力、对新知识新技术的掌握能力比单纯地掌握某一岗位的操作技术更为重要。因此，要重视学生跨岗位、跨行业、跨职业的综合能力，培养学生独立思考、勇于探索、善于发现的创新能力，要在职业能力教育中引导学生注重职业道德素质的养成，着意培养学生与人合作的能力、语言表达的能力、应急应变的能力、自主学习和自主创新的能力，同时发挥自身所学知识的系统性和综合性优势，在技能的创新应用上取得成效。
此外，作为职业教育工作者，我们还应当帮助学生建立正确的自我角色认知和职业目标的心理定位，保持积极健康的心理状态。一位广告公司的负责人曾感言：“大学毕业生不能再走眼高手低的弯路。”他对一批又一批前去实习的学生反复重申：“要想做大师，必须从小学生做起。”有的企业领导认为录用员工的考核重点不是技术熟练程度和会用多少设计软件，而是与人合作能力、勤奋敬业精神以及责任心与进取心，毕业生只要具备了上述这些条件，就能很快成为对企业有用的骨干，这从一个侧面反映出学生职业关键能力的重要性。而注重学生综合素质的培养，其良性作用远不只限于少数学生，而是对全民素质的提高都有积极的作用。早在1999年于韩国召开的第二届国际职业教育大会上，联合国教科文组织就曾指出：“技术和职业教育与培训应使社会所有群体的人都能接受教育，它应为全民提供终身学习的机会。”由此可见，注重全面培养的工学结合教育，也应提高受教育者的综合素质，从而提升社会成员的整体素质。
［参考文献］
［1］陈解放.工学结合教育模式可持续发展的理性期待［J］.中国高教研究，2006（8）.
［2］李建奇.高等职业教育研究与实践［M］.北京：科学出版社，2006.
［3］童学敏.高职教育“工学结合”模式的实践思考［N］.光明日报，2007-06-09.
［关键词］工学结合 校企合作 专业教学改革 培养模式
［作者简介］王联翔（1968- ），男，唐山工业职业技术学院艺术设计系副主任，讲师，硕士，研究方向为艺术设计。（河北 唐山063020）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）18-0030-02
工学结合并非新生事物，不仅在德、美、法、英等西方国家已进行了近百年的漫长探索，形成了多种较为成熟可行的模式，而且在我国也早从20世纪50年代起多次开展教育实践。今天深入研究工学结合问题的主旨是，在总结国内外已有成功经验的基础上，就高职教育如何在当今中国的现实环境中，解决新的经济结构与社会体制下工学结合所存在的现实问题，实现良性运行，并使之在符合现实需要的前提下取得实效。
一、以校内生产性实训基地解决工学结合起步难的问题
谈到工学结合，人们可能首先会想到学生在校外企业的走岗、贴岗和顶岗实习，但从经营性质上讲，相对独立的社会企业并无义务替学校承担培养学生的任务。因此，如果将学生直接推向企业，就会平添企业的负担，学校也不应简单地将培养学生实践操作技能的责任转嫁给企业。同时，许多企业的核心技术具有保密性，加之受企业经营范围和业务重点等因素的制约，企业能够为学生提供的实习岗位有一定局限，故而在工学结合的初始阶段往往存在起步难的问题。功能较为完整的校内实训基地，更能有效地满足实践教学内容灵活机动、业务面向较为全面、专业理论知识含量较多的校内工学结合的学习要求。因此，校内生产性实训基地是“工学结合”的前期准备和必要基础。在这方面，成立于1919年并开创了现代工业设计职业教育先河的德国包豪斯设计学院为我们提供了可供借鉴的成功经验。从成立之初起，包豪斯设计学院就非常重视工学结合和校内实践教学条件的建设，其创办者格罗皮乌斯（WALTER GROPIUS）亲自制定了《包豪斯宣言》和《魏玛包豪斯教学大纲》，主体内容包括：将学校教育同社会生产挂钩、将手工艺同机器生产结合起来、让学生既有动手能力又有理论素养等。他们通过建设校内真实性的生产实习条件，开展“工厂学徒制”式的校内工学结合教学，学生以“学徒工”的身份在校内进行课程学习。担任专业课授课的教师被称为“形式导师”，担任技术、手工艺制作课程的教师被称为“工作室师傅”“形式导师”和“工作室师傅”，负责几乎所有专业课的教学工作。此外，包豪斯设计学院还根据专业课程的需要，成立了以专业教师为主导的木工、陶瓷、编织和印刷工作室，为学生提供与课程紧密联系的工学结合的实践条件。后来，该学院又进一步将技术熟练的工匠聘请到校内实训场所协助本校教师开展工学结合的专业课程教学工作，使其校内工学结合的实践教学取得了良好成效。
校内实训基地的运行不能停留在仿真的水平上，而应具备真实生产经营性质的实训功能。它不仅可以解决工学结合过程中的资金问题、教学内容与市场的接轨问题以及技术更新与成果转化等问题，而且学校也可利用自身在技术、设备、人力资源等方面的优势，吸引校外企业中的优势资源加入到校内工学结合的实践教学中来，合作开发新产品和科研项目，开展人员培训和在校生工学结合实践教学，以及进行专业改革和课程建设等，实现优势互补和资源共享。同时，要建立起与真实生产经营性实训相配套的工学结合人才培养模式和运行保障机制，进一步强化教学过程的实践性、开放性和职业性，利用校内生产性实训基地灵活便捷的特点，真正实现学习地点与实习实训地点的一体化，使专业学习与生产性实践合为一体，并探索与工学结合相适应的任务驱动、项目导向的课程改革，制定优质专业核心课程的生产性实训规划。每门校内实践课程都要选定一名有企业工作经验、熟悉设计生产经营且专业素质优良的骨干教师为负责人，配以相对应的企业高级技术人员，利用校内生产性实训中心的场地、设备等资源，结合项目导向课程教学改革，开展实质性的“工学结合”课程教学，逐步建立起授课、生产、经营为一体的课程运行体系和课程质量评价体系，以此保障生产性实践教学的合理运行和校内实训基地的正常运转。
二、以互利和灵活性原则解决工学结合中的校企割裂问题
“校企合作、工学结合”不仅是我国当前职业教育改革的重点，而且也是国际职业教育界的共同选择。纵观当今世界职业教育的人才培养模式，不论是加拿大的CBE（Competence Based Education）模式，德国的“双元制”模式，国际劳工组织开发的就业技能模块教学法（MES），还是以英国、澳大利亚为代表的“CBET”模式等，校企合作都是其中的重点内容和主要实现形式。因为只有企业的参与，职业技术教育才能够真正符合社会的需要，工学结合才能够在更为广泛的工作领域内开展。
校企合作中的互利原则是保持良性合作的基础。理想的校企合作关系，是在互利基础上形成的人才培养链条上学校与企业的良性对接，即在互利前提下各自承担起人才培养的任务。如果缺乏对互利原则的认识与运用，则必然导致工学结合的校企割裂，使工学结合流于形式。首先，学校具备专业领域的全面性，学科知识的系统性，教育资源的先进性，对企业的技术进步与人员素质的提升都有积极的作用，而且学生与企业员工之间是互补的关系，对企业而言，学生对改善企业内部管理、促进企业技术进步、完善职工人员结构、增强企业运行活力都有积极的推动作用。此外，企业发展到一定程度，需要与文化接轨，包括工学结合在内的校企合作是有效的途径，它可以提升企业的内涵与品位。同时，为人才培养尽社会责任，也是新型企业家的共同追求。同样，企业为学校所提供的一系列生产实习条件，更是学校开展工学结合必不可少的宝贵资源。在德国，职业培训的30%在职业技术学校进行，70%在公司完成，每年有60%的年轻人都进入由学校和私营企业构成的两种教育中心，在双轨制的教学体系当中进行学习，学校和企业之间形成了利益共享、责任同担的合作关系。
在工学结合中，校外实习的岗位选择要与专业核心能力的培养要求相统一，校外实习的地域范围要适当拓展，尤其对一些中小城市的大众化专业而言更是如此。例如，艺术设计类和会计类等专业的企业用人规模一般都较少，若只依靠若干家固定的签订合作协议的公司企业，很难真正满足这些专业全体学生“工学结合”的需要。因此，校外实习场所、实习单位的选择应更灵活，形式应更多样。
三、以职教集团化形式解决工学结合的资源保障问题
尽管校企合作是工学结合的必要途径，但许多参与工学结合教育的中小型企业却有其“难言之隐”。由于人员流动和行业竞争等因素影响，他们往往成为其他大企业的员工培训所和人才中转站，而市场经济的游戏规则又使这些中小企业无可奈何。这种现象的存在，与我国现阶段职业教育办学资源条块分割、缺乏合理的宏观控制有直接的关系，从而导致教育资源不稳定、人才流动不尽合理等现象的出现，其后果直接影响工学结合教育的开展和实施效果。而职业教育集团化则能有效地解决这一问题，职教集团不但能对教育资源进行更为合理的整合与优化，使加入集团的学校、企业间形成优势互补的关系，也有利于专业的规划与课程改革，有利于工学结合的深入开展。
当前我国职业教育集团化模式一般可以分为三种类型：一是区域性集团化办学；二是行业性集团化办学；三是区域性与行业性相结合的集团化办学。根据具体情况，职教集团的牵头单位可以是实力较强的职业院校，也可以是教育行政部门或行业主管部门。从目前广东与河南等地职教集团化建设的成功实践来看，证明了职业教育集团的组建符合职业教育自身发展的需要，它对实现职业教育资源整合、更好地开展以工学结合为主的实践教学体系建设和专业教学改革，具有积极的促进和保障作用。其突出优点是，能够在合理统筹的前提下实现各成员单位的资源共享与优势互补，并且使专业分布与资源调配更为合理。比如在开展工学结合的教学活动时，集团内可将各企业的相关资源按计划集中提供给设有配套专业的学校，不同学校按规划所设立的各种重点专业，其工学结合的实践教学需要均能得到有效满足，而集团内校企之间、校校之间的联合培养、教师互聘、学分互认、成果共享，更是深入开展工学结合的内在动力和有效保障。学校工学结合的教学目标与培养标准、课程体系和实训方式、教学指导与学习评价等内容都将发生质的改变，通过“任务驱动、项目导向”等形式的课程改革、考试方法改革、工学结合教材的开发、配套政策与制度的完善落实等措施，真正实现专业与产业、学业与就业、科研与生产良性对接的工学结合目标。
四、以职业关键能力培养解决工学结合的目标单一化问题
在工学结合培养模式的实施中，容易出现重工轻学、偏工费学的极端倾向。高职教育不是就业培训，不能简单地定位为岗前教育，而应从人的发展、职业的发展、技术的延展和岗位的拓展层面来看待高职教育工学结合的定位。只掌握某一公司企业某一特定岗位的操作技术，并不是高职院校专业人才培养的目的；仅仅帮助学生在毕业时找到一个工作，实现100%的就业率，也并不能标榜教育的成功。以人为本的教育，要在帮助教育对象掌握谋生手段的同时，最大限度地开发人的内在潜能，使其能够在社会生活和实践中不断得到完善和发展。从发展的角度看，“订单式”培养模式并不适合所有地区的所有专业，对学校而言，实行100%的“订单式”培养未必是好事。因为从普遍性来讲，对科技进步与社会发展的适应能力、对新知识新技术的掌握能力比单纯地掌握某一岗位的操作技术更为重要。因此，要重视学生跨岗位、跨行业、跨职业的综合能力，培养学生独立思考、勇于探索、善于发现的创新能力，要在职业能力教育中引导学生注重职业道德素质的养成，着意培养学生与人合作的能力、语言表达的能力、应急应变的能力、自主学习和自主创新的能力，同时发挥自身所学知识的系统性和综合性优势，在技能的创新应用上取得成效。
此外，作为职业教育工作者，我们还应当帮助学生建立正确的自我角色认知和职业目标的心理定位，保持积极健康的心理状态。一位广告公司的负责人曾感言：“大学毕业生不能再走眼高手低的弯路。”他对一批又一批前去实习的学生反复重申：“要想做大师，必须从小学生做起。”有的企业领导认为录用员工的考核重点不是技术熟练程度和会用多少设计软件，而是与人合作能力、勤奋敬业精神以及责任心与进取心，毕业生只要具备了上述这些条件，就能很快成为对企业有用的骨干，这从一个侧面反映出学生职业关键能力的重要性。而注重学生综合素质的培养，其良性作用远不只限于少数学生，而是对全民素质的提高都有积极的作用。早在1999年于韩国召开的第二届国际职业教育大会上，联合国教科文组织就曾指出：“技术和职业教育与培训应使社会所有群体的人都能接受教育，它应为全民提供终身学习的机会。”由此可见，注重全面培养的工学结合教育，也应提高受教育者的综合素质，从而提升社会成员的整体素质。
［参考文献］
［1］陈解放.工学结合教育模式可持续发展的理性期待［J］.中国高教研究，2006（8）.
［2］李建奇.高等职业教育研究与实践［M］.北京：科学出版社，2006.
［3］童学敏.高职教育“工学结合”模式的实践思考［N］.光明日报，2007-06-09.