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2005年,中国语文单独设科已届百年,笔者在一篇纪念文章(《语文:生活 生命 生态》)中写道,如果不是过多地数落语文的不是,而是站在建设的立场上看待语文,至少有这么几个方面,语文一直是“剑走偏锋”:轻视生活、漠视生命、无视生态。对生活的轻视,使语文与生活隔膜;对生命的漠视,导致语文生命价值丢失;对生态的无视,致使语文陷入一个岌岌可危的生态困境。
生命于每个个体都是一个偶然,然而,每个个体又不得不最终担当起这偶然而至的生命。怎样为生命拓展安身立命的诗意居所?
写下这些话,意在为我对刘勇老师的《〈再塑生命〉课堂实录》(以下简称“实录”)评点张目:一方面表达我对语文教学的一种追求,另一方面也试图说明刘勇老师已经并正在积极尝试。
我想从以下三个方面对实录略作阐释:
以聆听文本为线索——过程的推进
“朋友,你可曾在茫茫大雾中航行过?在雾中神情紧张驾驶着一条大船,小心翼翼地缓缓地向对岸驶去……”
作为一个读者,我们与其说是在读《再塑生命》,不如说是在聆听海伦·凯勒的生命诉说。
通常,我们说“诵读文本”,这是不错的。但对海伦·凯勒来说,仅仅“读”她,是远远不够的,你必须持“用心”静静“聆听”的姿态,才能进入对《再塑生命》的阅读。
为了让同学们进入这一境界,老师没有急于让他们打开书页,他首先通过屏幕显示海伦·凯勒的照片,作“聆听”氛围的营造。他要让学生全都把目光聚焦到海伦·凯勒身上来。
果然,这一“铺垫”,让学生跟海伦·凯勒亲近了许多,他们纷纷诉说自己对这位“美国英雄”的认识……
这是刘勇的“导入”,我把它称为营造氛围。它的作用在于铺垫,在于酝势。它把学生牢牢地吸引在海伦·凯勒身上:直面海伦·凯勒丰富、跌宕、精彩的人生,感受海伦·凯勒辉煌、绝伦、绚烂的生命。在阅读心理上,这就叫激发阅读期待,让学生处于一种跃跃欲试的读书“前状态”。有了如此厚实的铺垫,进入状态阅读文本,就水到渠成了。
整个“读书”环节,我做了一个梳理,其进程大致是:
(1)读标题
(2)师生有感情地齐读标题
(3)学生阅读,沉思
(4)生自由朗读课文片段
(5)学生默读课文
(6)师生角色扮演朗读,老师注意指导重音与节奏
(7)女生齐读
(8)生读课文第16至18自然段
(9)指导学生通过正确的处理朗读重音与节奏来体现人物的心理
这样的一些“读”,推进了教学过程的展开。其中,(1)(2)(3)“读”,为“整体把握”;(4)(5)“读”,为“局部展开”;(6)“读”,为“细心涵泳”;(7)“读”,为“重点赏析”;(8)(9)“读”,为“细节推敲”。
读书方式的多样,价值指向的多元,参与人群的多方,演绎着刘勇指导“读书”的精致。
如(8)“读”在一个学生“我有一个问题”:“在文章第十八自然段,莎莉文老师为何把海伦·凯勒托到树上,难道她没有看出海伦所饱受的痛苦和折磨吗?”的基础上产生。这同样具有价值,即提问的主动权由教师转向学生,这对于培养、保护学生的“问题意识”极有意义。它比单纯由教师预设问题、答案,诱导学生入彀来得高明。
接下来的读与析,通过师生、生生的多角度对话,更通过师生对海伦·凯勒与莎莉文的“聆听”,明确:这正是莎莉文老师的高明与良苦用心,面对真实的自然课堂,让海伦真实感悟自然的正面与反面,“大自然有时也会向她的儿女开战 ,在她温柔的外表下还隐藏着利爪哩”。海伦的此种“认识”,莎莉文老师知道,讲习、灌输乃至旁征博引等等,都不能达成,唯其让她亲身亲历,才能获得这种真切感受。而学生的“聆听”,恰恰把海伦的这次遭遇当作自己的“间接”体验,无疑大大丰富了学生的人生体验,以海伦·凯勒为参照,他们自己就有了直面生活、直面自然、直面挫折的弘毅与坚强。
还要指出的是,刘勇的“导读”,看似漫不经心,其实自有其肌理。他对语言的推敲,对重音、节奏的把握,对阅读内容的安排,对朗读对象的“分配”,都体现了一个语文教师应有的“火候”,拿捏十分到位。
读书,是阅读教学的一大环节,而语文课的“不读书”,时下也颇为“时尚”。我想,透过实录,再做呼吁,语文老师(包括刘勇),应把读书的功夫做得更实在些,重复我说过的一句话,“把读书的权利还给学生,把朗朗的书声还给课堂”。
以体味真爱为依托——内容的把握
“大爱无声”、“大爱无痕”,是爱的极致、爱到无以复加的高标。语文教育则恰恰相反,她就是要用“声”、“痕”来演绎“大爱”,张扬“大爱”,把“大爱”做得有声有色;或者,从“无声”与“无痕”之中,分理出“声”的频率,梳理出“痕”的轨迹,从中感受“大爱”。
这里回放实录的一个片段:
生:最让我感动的是海伦·凯勒和老师关于“爱”的对话。我觉得海伦·凯勒一直生活在黑暗和痛苦中,是莎莉文老师给她带来了光明,让她感受到快乐。
师:你体会得很好。关于“爱”的对话,是课文非常感人的片段。请你扮演海伦·凯勒,我扮演莎莉文老师,我们将这些对话朗读给大家听听。
(师生角色扮演朗读,老师注意指导重音与节奏。)
师:同学们,试想一下,在一个阳光明媚的晴天,一位富有爱心的老师牵着一个盲女去感受什么是爱,这是一幅多么美好的画面。
生:老师,我从这个片段的细节描写中看到老师和海伦之间的爱。当“我”不愿意接受别人亲吻的表达时,莎莉文则用胳膊轻轻地搂着“我”,并在“我”手上拼写出了“我爱海伦”几个字。
生:当“我”问“爱是什么”,莎莉文并没有直接回答,而是“把我搂得更紧了”,“用手指着我的心说:‘爱在这里。’”莎莉文老师先要让海伦感受到“爱”,表明“爱”是发自心灵的情感,也表明了莎莉文老师对海伦发自内心的真爱。
生:我从莎莉文老师和海伦·凯勒第一次见面就“紧紧的”抱着她这个细节中,读出莎莉文老师对海伦·凯勒深深的爱。
师:很好啊,抓住了关键词“紧紧的”来分析人物形象。设想一下,你们的父母在什么时候会紧紧的拥抱你。
生:在我离家出走又回来的时候。
(满场笑声起。)
师:你离家出走了吗?
生:没有,我只是想象的。
师:必定是在你触动了父母心底的那根弦的时候,当你取得极大的成就或者让父母极其心疼、怜爱的时候,他们都会紧紧地拥抱你。“紧紧的”透露了莎莉文老师内心的真实情感,她对海伦·凯勒真心的怜爱。
这正是师生一起,共同从海伦与莎莉文老师“无声”与“无痕”的大爱中,“听”声“理”痕最为精彩的一段。
“摸不着的爱”,是多么抽象啊!海伦一天不经意地向莎莉文老师问起“爱”这个字的意思,引发一场“无声”、“无痕”的爱的演绎。其情节的推演是:[动作]莎莉文想吻我,轻轻地搂着我,搂得更紧了;[语言]爱在这里(心);[思考]脑子里正在进行的过程,第一次领悟到抽象的概念;[语言]爱有点儿像太阳没出来以前天空的云彩……
我们实在是找不出更好的表示“爱”的词句,莎莉文老师做到了。我们的实录,则从海伦与莎莉文“爱”的纹理中,透过自己的体验(即注入自己的经验与情感体验)、感悟,演绎出有声有色的大爱来!
这里,引一段我写于1988年的一篇文章中的话:
如何在中学阶段通过语文教学,引导学生鉴赏文学作品,叶圣陶先生有一个十分精到的观点——“体贴的疏解”,即是如果发现了文中“美好的境界”,就“疏解”为什么会有这些好处;如果发现了文中“残败的处所”,就“疏解”为什么会有这许多缺失。并能“摸着作者的心情活动的路径”,要有“体贴的美意”,了解作者的“甘苦”。这一观点与傅庚生先生的鉴赏主张不谋而合。傅庚生先生在《精研与达诂》一文中说:“创作在能‘刻画’入微,而欣赏在能‘体贴入微’也。”由此可见“体贴”乃是鉴赏文学作品的最佳路径。
实录,正是师生共同“体贴”的结果。刘勇和他的学生们真正“体贴”到了海伦与莎莉文老师的“爱”。我想,这“爱”将永驻他们的心田。当师生把海伦与莎莉文老师的大爱无声、大爱无痕,铺陈得可感、可知、可以触摸以后,他们将在自己的人生、自己的生命历程里,挥洒更多的无声、无痕的大爱。
以感悟生命为旨归——价值的锻造
笔者在本文开篇写过,怎样为生命拓展安身立命的诗意居所?《再塑生命》给出了最好的回答。
海伦·凯勒在19个月大的时候被猩红热夺去了视力和听力。在这黑暗而又寂寞的世界里,她并没有放弃,而是自强不息,并在安妮·莎莉文的帮助下,用顽强的毅力克服生理缺陷造成的精神痛苦。她热爱生活并从中得到许多知识,学会了读书和说话,并开始和其他人沟通。以优异的成绩毕业于哈佛大学拉德克利夫学院,成为一个学识渊博,同时掌握英、法、德、拉丁、希腊文五种文字的著名作家和教育家。她走遍美国和世界各地,为盲人学校募集资金,把自己的一生献给了盲人的福利和教育事业。她获得了世界各国人民的赞扬,并得到许多国家政府的嘉奖。
这是生命的奇迹,能够直追海伦·凯勒的,还有英国当代最伟大的物理学家霍金,这位被禁锢在轮椅上40年的科学伟人,是当今的科学巨梦。他们都真正实现了生命的诗意栖居。
语文教学,就是要把生命的诗意栖居化为诗意感悟。这一“化为”,就是思想的增值与提升。我们看实录,它所展现出来的,可以说是生命的咏叹调。
我很欣赏实录对文本“标题”的解析。
刘勇找准了一个“节点”——“你认为重读哪个词更能体现作者之意”,这是一把钥匙。
生1:应该重读“生命”,因为人的生命只有一次,这里强调了莎莉文老师给予海伦·凯勒是“生命”这样宝贵的东西,表达了作者的无限感激之情。
生2:应该重读“再”,“再”是又一次的意思,而生命本身是爸爸妈妈给予、与生俱来的。我认为标题想表述的是莎莉文老师的教育,仿佛给了绝望的海伦又一次“生命”,也能表现出莎莉文老师教育的成功。
生3:我觉得标题应该重读“塑”,“塑”是塑造的意思,海伦·凯勒的生命就像一尊雕塑,一开始只是一团泥,只是原材料,后来通过莎莉文老师加工,它变得丰盈了,就像是赋予了第二次生命,所以应该重读“塑”。
看似“你说东来我说西”,各执一词,实则是各抒己见,各自“言之成理”。这之中又有刘勇的点拨引导,其他学生答问的穿插,但共同的指向都是对生命的体认。
实际上,我们还可以做些更透彻的分析:
“再塑生命”:“生命”,“塑”的对象;“塑”,“生命”的发动源;“再”,则是“塑”的次数强调。角度不同,重心不一。
或者,“再塑生命”,若去其一词,仍具意义的话,那么,先可去“再”,次可去“塑”(去“再”后再去“塑”) ,唯“生命”不可去,这就有了意思。
刘勇的点拨是有道理的:“说得太好了。‘塑’是一个动词,是一个带有过程性的动作;所以这个标题具有过程性和场景感”。其中对“过程”与“场景”的解析,独具张力。
这里,有两点要指出:
其一,“塑”,要回答谁“塑”、“塑”什么以及怎么“塑”的问题。仅拿谁“塑”来说,又有他“塑”与自“塑”。毫无疑问,海伦·凯勒的生命,既有他“塑”——莎莉文老师的教育,更有自“塑”——海伦的自我坚强。二者缺一不可。生3的分析,略带偏颇,一来海伦本不是“一团泥”,二来莎莉文的教育,更不是“材料加工”。只因有了他“塑”与自“塑”结合,才有了海伦·凯勒的伟大生命升华。
其二,“场景”,是生命生存的依据。老师要求“用简洁的语言归纳这三个场景的内容”,切中肯綮。问题在于,生1的回答,典型的“答非所问”,他只是对“第一部分”“第二部分”“第三部分”,从莎莉文的角度,做了段意的归纳,全然没有顾及(领会)“场景”的意义(或没有“场景”意识)。生2可能觉察到生1的“问题”,他说,“老师,我是从海伦的角度进行归纳,可以吗?”(依然没有“场景”的自觉,只是换了一个“角度”)。但他的归纳,却实在又是扣住“场景”说的(可能是有了“场景”的下意识),问题还在于,他把“井房”误看成“水井旁”。实录中,没有看出老师这方面的敏感(不是吹毛求疵,实在是,语文老师的工作,很大程度,就是“咬文嚼字”)。
总的来说,实录所体现的,是生命体验的真实课堂。它是“生命体验”,前文所述,已着重强调了这一点。而说它是“真实课堂”,则是从课堂师生参与的动态,多方对话的灵动,文本解读的生成,自主探究的适度等等来观照的。后一方面,点到为止,未作展开。
刘勇,是我几年前来棠中外校讲学时结识的一个青年教师,几年过去,在棠中再见到,更有长足进步。后生可畏,斯言不差。愿刘勇与他服务的学校一起,百尺竿头,更上层楼。
[作者通联:湖北省教研室]
生命于每个个体都是一个偶然,然而,每个个体又不得不最终担当起这偶然而至的生命。怎样为生命拓展安身立命的诗意居所?
写下这些话,意在为我对刘勇老师的《〈再塑生命〉课堂实录》(以下简称“实录”)评点张目:一方面表达我对语文教学的一种追求,另一方面也试图说明刘勇老师已经并正在积极尝试。
我想从以下三个方面对实录略作阐释:
以聆听文本为线索——过程的推进
“朋友,你可曾在茫茫大雾中航行过?在雾中神情紧张驾驶着一条大船,小心翼翼地缓缓地向对岸驶去……”
作为一个读者,我们与其说是在读《再塑生命》,不如说是在聆听海伦·凯勒的生命诉说。
通常,我们说“诵读文本”,这是不错的。但对海伦·凯勒来说,仅仅“读”她,是远远不够的,你必须持“用心”静静“聆听”的姿态,才能进入对《再塑生命》的阅读。
为了让同学们进入这一境界,老师没有急于让他们打开书页,他首先通过屏幕显示海伦·凯勒的照片,作“聆听”氛围的营造。他要让学生全都把目光聚焦到海伦·凯勒身上来。
果然,这一“铺垫”,让学生跟海伦·凯勒亲近了许多,他们纷纷诉说自己对这位“美国英雄”的认识……
这是刘勇的“导入”,我把它称为营造氛围。它的作用在于铺垫,在于酝势。它把学生牢牢地吸引在海伦·凯勒身上:直面海伦·凯勒丰富、跌宕、精彩的人生,感受海伦·凯勒辉煌、绝伦、绚烂的生命。在阅读心理上,这就叫激发阅读期待,让学生处于一种跃跃欲试的读书“前状态”。有了如此厚实的铺垫,进入状态阅读文本,就水到渠成了。
整个“读书”环节,我做了一个梳理,其进程大致是:
(1)读标题
(2)师生有感情地齐读标题
(3)学生阅读,沉思
(4)生自由朗读课文片段
(5)学生默读课文
(6)师生角色扮演朗读,老师注意指导重音与节奏
(7)女生齐读
(8)生读课文第16至18自然段
(9)指导学生通过正确的处理朗读重音与节奏来体现人物的心理
这样的一些“读”,推进了教学过程的展开。其中,(1)(2)(3)“读”,为“整体把握”;(4)(5)“读”,为“局部展开”;(6)“读”,为“细心涵泳”;(7)“读”,为“重点赏析”;(8)(9)“读”,为“细节推敲”。
读书方式的多样,价值指向的多元,参与人群的多方,演绎着刘勇指导“读书”的精致。
如(8)“读”在一个学生“我有一个问题”:“在文章第十八自然段,莎莉文老师为何把海伦·凯勒托到树上,难道她没有看出海伦所饱受的痛苦和折磨吗?”的基础上产生。这同样具有价值,即提问的主动权由教师转向学生,这对于培养、保护学生的“问题意识”极有意义。它比单纯由教师预设问题、答案,诱导学生入彀来得高明。
接下来的读与析,通过师生、生生的多角度对话,更通过师生对海伦·凯勒与莎莉文的“聆听”,明确:这正是莎莉文老师的高明与良苦用心,面对真实的自然课堂,让海伦真实感悟自然的正面与反面,“大自然有时也会向她的儿女开战 ,在她温柔的外表下还隐藏着利爪哩”。海伦的此种“认识”,莎莉文老师知道,讲习、灌输乃至旁征博引等等,都不能达成,唯其让她亲身亲历,才能获得这种真切感受。而学生的“聆听”,恰恰把海伦的这次遭遇当作自己的“间接”体验,无疑大大丰富了学生的人生体验,以海伦·凯勒为参照,他们自己就有了直面生活、直面自然、直面挫折的弘毅与坚强。
还要指出的是,刘勇的“导读”,看似漫不经心,其实自有其肌理。他对语言的推敲,对重音、节奏的把握,对阅读内容的安排,对朗读对象的“分配”,都体现了一个语文教师应有的“火候”,拿捏十分到位。
读书,是阅读教学的一大环节,而语文课的“不读书”,时下也颇为“时尚”。我想,透过实录,再做呼吁,语文老师(包括刘勇),应把读书的功夫做得更实在些,重复我说过的一句话,“把读书的权利还给学生,把朗朗的书声还给课堂”。
以体味真爱为依托——内容的把握
“大爱无声”、“大爱无痕”,是爱的极致、爱到无以复加的高标。语文教育则恰恰相反,她就是要用“声”、“痕”来演绎“大爱”,张扬“大爱”,把“大爱”做得有声有色;或者,从“无声”与“无痕”之中,分理出“声”的频率,梳理出“痕”的轨迹,从中感受“大爱”。
这里回放实录的一个片段:
生:最让我感动的是海伦·凯勒和老师关于“爱”的对话。我觉得海伦·凯勒一直生活在黑暗和痛苦中,是莎莉文老师给她带来了光明,让她感受到快乐。
师:你体会得很好。关于“爱”的对话,是课文非常感人的片段。请你扮演海伦·凯勒,我扮演莎莉文老师,我们将这些对话朗读给大家听听。
(师生角色扮演朗读,老师注意指导重音与节奏。)
师:同学们,试想一下,在一个阳光明媚的晴天,一位富有爱心的老师牵着一个盲女去感受什么是爱,这是一幅多么美好的画面。
生:老师,我从这个片段的细节描写中看到老师和海伦之间的爱。当“我”不愿意接受别人亲吻的表达时,莎莉文则用胳膊轻轻地搂着“我”,并在“我”手上拼写出了“我爱海伦”几个字。
生:当“我”问“爱是什么”,莎莉文并没有直接回答,而是“把我搂得更紧了”,“用手指着我的心说:‘爱在这里。’”莎莉文老师先要让海伦感受到“爱”,表明“爱”是发自心灵的情感,也表明了莎莉文老师对海伦发自内心的真爱。
生:我从莎莉文老师和海伦·凯勒第一次见面就“紧紧的”抱着她这个细节中,读出莎莉文老师对海伦·凯勒深深的爱。
师:很好啊,抓住了关键词“紧紧的”来分析人物形象。设想一下,你们的父母在什么时候会紧紧的拥抱你。
生:在我离家出走又回来的时候。
(满场笑声起。)
师:你离家出走了吗?
生:没有,我只是想象的。
师:必定是在你触动了父母心底的那根弦的时候,当你取得极大的成就或者让父母极其心疼、怜爱的时候,他们都会紧紧地拥抱你。“紧紧的”透露了莎莉文老师内心的真实情感,她对海伦·凯勒真心的怜爱。
这正是师生一起,共同从海伦与莎莉文老师“无声”与“无痕”的大爱中,“听”声“理”痕最为精彩的一段。
“摸不着的爱”,是多么抽象啊!海伦一天不经意地向莎莉文老师问起“爱”这个字的意思,引发一场“无声”、“无痕”的爱的演绎。其情节的推演是:[动作]莎莉文想吻我,轻轻地搂着我,搂得更紧了;[语言]爱在这里(心);[思考]脑子里正在进行的过程,第一次领悟到抽象的概念;[语言]爱有点儿像太阳没出来以前天空的云彩……
我们实在是找不出更好的表示“爱”的词句,莎莉文老师做到了。我们的实录,则从海伦与莎莉文“爱”的纹理中,透过自己的体验(即注入自己的经验与情感体验)、感悟,演绎出有声有色的大爱来!
这里,引一段我写于1988年的一篇文章中的话:
如何在中学阶段通过语文教学,引导学生鉴赏文学作品,叶圣陶先生有一个十分精到的观点——“体贴的疏解”,即是如果发现了文中“美好的境界”,就“疏解”为什么会有这些好处;如果发现了文中“残败的处所”,就“疏解”为什么会有这许多缺失。并能“摸着作者的心情活动的路径”,要有“体贴的美意”,了解作者的“甘苦”。这一观点与傅庚生先生的鉴赏主张不谋而合。傅庚生先生在《精研与达诂》一文中说:“创作在能‘刻画’入微,而欣赏在能‘体贴入微’也。”由此可见“体贴”乃是鉴赏文学作品的最佳路径。
实录,正是师生共同“体贴”的结果。刘勇和他的学生们真正“体贴”到了海伦与莎莉文老师的“爱”。我想,这“爱”将永驻他们的心田。当师生把海伦与莎莉文老师的大爱无声、大爱无痕,铺陈得可感、可知、可以触摸以后,他们将在自己的人生、自己的生命历程里,挥洒更多的无声、无痕的大爱。
以感悟生命为旨归——价值的锻造
笔者在本文开篇写过,怎样为生命拓展安身立命的诗意居所?《再塑生命》给出了最好的回答。
海伦·凯勒在19个月大的时候被猩红热夺去了视力和听力。在这黑暗而又寂寞的世界里,她并没有放弃,而是自强不息,并在安妮·莎莉文的帮助下,用顽强的毅力克服生理缺陷造成的精神痛苦。她热爱生活并从中得到许多知识,学会了读书和说话,并开始和其他人沟通。以优异的成绩毕业于哈佛大学拉德克利夫学院,成为一个学识渊博,同时掌握英、法、德、拉丁、希腊文五种文字的著名作家和教育家。她走遍美国和世界各地,为盲人学校募集资金,把自己的一生献给了盲人的福利和教育事业。她获得了世界各国人民的赞扬,并得到许多国家政府的嘉奖。
这是生命的奇迹,能够直追海伦·凯勒的,还有英国当代最伟大的物理学家霍金,这位被禁锢在轮椅上40年的科学伟人,是当今的科学巨梦。他们都真正实现了生命的诗意栖居。
语文教学,就是要把生命的诗意栖居化为诗意感悟。这一“化为”,就是思想的增值与提升。我们看实录,它所展现出来的,可以说是生命的咏叹调。
我很欣赏实录对文本“标题”的解析。
刘勇找准了一个“节点”——“你认为重读哪个词更能体现作者之意”,这是一把钥匙。
生1:应该重读“生命”,因为人的生命只有一次,这里强调了莎莉文老师给予海伦·凯勒是“生命”这样宝贵的东西,表达了作者的无限感激之情。
生2:应该重读“再”,“再”是又一次的意思,而生命本身是爸爸妈妈给予、与生俱来的。我认为标题想表述的是莎莉文老师的教育,仿佛给了绝望的海伦又一次“生命”,也能表现出莎莉文老师教育的成功。
生3:我觉得标题应该重读“塑”,“塑”是塑造的意思,海伦·凯勒的生命就像一尊雕塑,一开始只是一团泥,只是原材料,后来通过莎莉文老师加工,它变得丰盈了,就像是赋予了第二次生命,所以应该重读“塑”。
看似“你说东来我说西”,各执一词,实则是各抒己见,各自“言之成理”。这之中又有刘勇的点拨引导,其他学生答问的穿插,但共同的指向都是对生命的体认。
实际上,我们还可以做些更透彻的分析:
“再塑生命”:“生命”,“塑”的对象;“塑”,“生命”的发动源;“再”,则是“塑”的次数强调。角度不同,重心不一。
或者,“再塑生命”,若去其一词,仍具意义的话,那么,先可去“再”,次可去“塑”(去“再”后再去“塑”) ,唯“生命”不可去,这就有了意思。
刘勇的点拨是有道理的:“说得太好了。‘塑’是一个动词,是一个带有过程性的动作;所以这个标题具有过程性和场景感”。其中对“过程”与“场景”的解析,独具张力。
这里,有两点要指出:
其一,“塑”,要回答谁“塑”、“塑”什么以及怎么“塑”的问题。仅拿谁“塑”来说,又有他“塑”与自“塑”。毫无疑问,海伦·凯勒的生命,既有他“塑”——莎莉文老师的教育,更有自“塑”——海伦的自我坚强。二者缺一不可。生3的分析,略带偏颇,一来海伦本不是“一团泥”,二来莎莉文的教育,更不是“材料加工”。只因有了他“塑”与自“塑”结合,才有了海伦·凯勒的伟大生命升华。
其二,“场景”,是生命生存的依据。老师要求“用简洁的语言归纳这三个场景的内容”,切中肯綮。问题在于,生1的回答,典型的“答非所问”,他只是对“第一部分”“第二部分”“第三部分”,从莎莉文的角度,做了段意的归纳,全然没有顾及(领会)“场景”的意义(或没有“场景”意识)。生2可能觉察到生1的“问题”,他说,“老师,我是从海伦的角度进行归纳,可以吗?”(依然没有“场景”的自觉,只是换了一个“角度”)。但他的归纳,却实在又是扣住“场景”说的(可能是有了“场景”的下意识),问题还在于,他把“井房”误看成“水井旁”。实录中,没有看出老师这方面的敏感(不是吹毛求疵,实在是,语文老师的工作,很大程度,就是“咬文嚼字”)。
总的来说,实录所体现的,是生命体验的真实课堂。它是“生命体验”,前文所述,已着重强调了这一点。而说它是“真实课堂”,则是从课堂师生参与的动态,多方对话的灵动,文本解读的生成,自主探究的适度等等来观照的。后一方面,点到为止,未作展开。
刘勇,是我几年前来棠中外校讲学时结识的一个青年教师,几年过去,在棠中再见到,更有长足进步。后生可畏,斯言不差。愿刘勇与他服务的学校一起,百尺竿头,更上层楼。
[作者通联:湖北省教研室]