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发展性教学是现代教学三大流派之一。其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论与实践。本文试从语文学科教学一个侧面谈谈自己的看法。
发展性教学理论，是前苏联著名心理学家和教学专家列。符。赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成的。赞可夫的实验是在小学进行的，但其教学论思想反映了国际上50年代以后共同性的教育思潮，代表了教学论发展的新趋势，因此，影响远远超出了小学界和前苏联，成为世界上现代教学论的一个最有影响的典型流派。
赞可夫发展性教学理论是在前苏联心理学家，也是他的老师维果茨基提出的“两种发展水平”也即“最近发展区”理论上发展和成熟起来的。维果茨基认为：“在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异，便确定着儿童的最近发展区。”他指出：“这种在成人的帮助下儿童今天所作的事，明天他就会独立去完成。”维果茨基这一理论的重要意义在于，它不仅揭示了儿童发展的现实可塑性，而且指出了教学作用于儿童发展的明确途径：教学不能只是适应学生的现有发展水平，而应积极地创造最近发展水平，让学生经过紧张的努力，将那些正在或将要成熟的心理机能的形成不断推向前进。
但是，正如赞可夫在1963年出版的《论小学教学》中所指出的：“维果茨基正确地强调指出了教学对于促进儿童的尚未成熟的心理机能趋于形成的作用，但是他忽略了这样一个问题，就是在学生发展方面的成效，可能随着教学过程的安排的不同而表现得大不相同。”于是赞可夫提出了“教学的结构决定学生发展进程”的重要思想，指出“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高效率的关键所在”，主张以整体性观点来安排教学结构，组织教学过程。
在用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时，赞可夫认为，“必须有这样一些安排教学过程的原则，使这些原则能够成为所有学科教学的核心”。（《论小学教学》第23页）这个核心就是他在实验过程中制定的五项教学论原则：
1、以高难度进行教学的原则；
2、以高速度进行教学的原则；
3、理论知识起主导作用的原则；发展性教学这五项原则的使命都在于指导和调节教学的发展作用。但是，这里赞可夫所探讨和强调的是教学对学生一般发展的影响。在这之前，前苏联教育学和心理学著作在涉及教学与发展问题时，历来只限于教学对学生智力发展的影响。赞可夫在研究这一问题时，从“儿童心理是整体发展的”这一客观事实出发，探讨和研究“教学与学生的心理一般发展的关系”或者说“教学对儿童的心理的整体的影响”。也就是说，赞可夫所强调的“一般发展”，既不同于“智力发展”，也不同于“特殊发展”。所谓“一般发展”，就是不仅发展学生的智力，而且发展学生的情感、意志品质、性格和集体主义思想；强调“一般发展”，就是不片面地分析研究个别的特殊能力，而是强调一些个性属性的形成和质变，这些个性是学生顺利学习任何一门学科教材的基础，从学校毕业以后，又是他们在任何一种领域从事创造性劳动的基础。
在这里，赞可夫又提出了通过观察活动、思维活动和实际操作活动来研究儿童一般发展的创见。心理活动的这三条线索是相互联系、相互渗透和相互补充的，它们中的每一条线索都是一般发展的一定表现形式。也就是说，学生在周密设计的观察活动、思维活动和实际操作活动中反映出来的发展水平，都是一般发展的水平，而并不是个别的具体能力的水平。赞可夫的这一创见，具有很大的现实意义，它不仅解决了具体的研究方法问题本身，而且在一定程度上可以用数量来判别儿童的一般发展水平。
赞可夫所倡导和实践的上述发展性教学理论对我国语文教育以多方面的影响或启示。
首先，我国语文教育强调课程、教材、教法对学生的熏陶作用、发展作用，而不是简单地适应学生的现有发展水平。文学教育、情感熏陶过去一直、现在更是愈来愈受到语文教育家们的青睐和重视。虽然语文学科的工具性质一直被认为是语文学科的基本性质，但这“工具性”并不同于美国一度盛行的“纯实用性”。尽管在语文教育过分追求“科学化”、“技术化”的过程中，文学教育、情感熏陶不免有“淡化”甚至“阉割”或“扭曲”的现象，但文学作品在语文教材中的比例仍占“大头”这一事实，使文学客观上对学生还是起着或深或浅的潜移默化的作用。因为我们知道，文学，是一个民族心灵的历史、情感的历史。文学教育说到底是情感熏陶、情感教育。情感是生命的源泉。就人的培养来说，离开情感的熏陶，也即生命激情的张扬，就不会有灵性、创造力，也不会有信仰和人格，也就谈不上真正的德育、智育。同时，文学又是语言的艺术，文学语言是语言的最高层次。民族情感的熏陶、文学语言的感染区别于一般实用性文字“模仿”的地方就在于它对人的灵性、创造力的“提升”作用、发展作用。显然，我国语文教育重视文学教育、情感熏陶与发展性教学理论中强调积极创造最近发展水平的思想是完全一致的。
其次，我国语文教育强调在增长知识、培养能力、发展智力的同时，注重学生个性、品格的养成。这与发展性教学理论中强调学生的“一般发展”是基本相通的。我国语文教育一贯坚持文道统一的原则。虽然这里所说的“道”许多年来不少人将它自觉不自觉地混同于“思想政治教育”，但将“道”视为“文”中固有之“道”者大有人在。他们在引导学生品味“文”即作品言语时，强调领悟“文中固有之道”，也即把握作者及作品人物的品性、趣味、爱好和胸怀；在指导学生作文时，强调创造能力的发挥，强调写作是一个方面的“立人”技能，强调写作是个体对群体、对社会的“发言”。所有这些，都表明我国语文教育不单是传授知识，也不仅仅停留在或满足于培养能力、发展智力，而是追求更全面的发展。积极发扬我国语文教育的这些思想和实践，有利于推进当前“素质教育”的开展。
第三，我国语文教育也非常强调学生的观察力、思维能力和实际操作能力三方面能力的培养。记叙文教学一直是我国语文教学的重点。记叙文教学中，无论是阅读教学，还是写作教学，学生观察能力的培养一贯受到重视。学生要求在阅读记叙文时，注意作者的“观察点”、“观察顺序”；在写作记叙文时，注意留心他们周围的人和物，特别是要注意观察不同人物的行为举止、性格特点等等。 议论文、说明文的教学也受重视。在进行这两种文体的教学时，学生的逻辑思维能力的训练逐步深入，从而使学生的思维结构逐渐成熟和完善起来。也就是说，学生不止是单纯地在记叙文学习中得到形象思维能力的训练，而是形象思维与逻辑思维、理论思维有先有后、有主有次逐步完善起来。
应用文的教学时下也开始“景气”起来。这当然也有市场经济这一大环境的影响。当前，市场经济环境下，个体行为日益频繁和复杂，自然，社会对应用文教学提出了新的更高的要求。这也从一个方面说明了，学生的语言实际操作能力需要有大的提高。但是，对学生语言实际操作能力的不断重视，恐怕还要归因到我国语文界“语感说”的日渐“深入人心”。“语感论”者认为，真正的语文能力是在“语言实际操作”过程中逐步形成并得以提高的。学生学习语言决不是单纯通过“分析”达到“理解”就可以奏效的。语言学习的过程是一个积淀的过程，历练的过程，顿悟的过程。那种以为“理解”了自然就可以“运用”了的想法，是非常幼稚可笑的。因为语文知识的学习不是语文学习的全部，充其量只是一种“辅助”手段。语文能力的发展须臾离不开学生自己的语言实际操作、实际运用。
特别值得指出的是，赞可夫所提出的上述发展性教学五条教学原则，在大力推进“素质教育”的今天，对语文教学尤其有进行创造性借鉴的必要。
一、要恰当地把握好我们的“高难度”、“高速度”。一方面，我们的课程与教材要有足够的“难度”和“速度”，保证学生适度的紧张，让他们有“跳一跳”摘到果子的愿望；另一方面，学生又不至于因为“难度”太大，或“速度”过高，而望洋兴叹，信心不足。应当指出的是，在片面追求升学率的情势下，一些课程与教材的“难度”有盲目“攀高”的现象。这种现象已经引起了教育界人士及有关方面的关注。
二、“理论知识”应成为教材的“主线”，在学生的发展中起“主导”作用。语文教材的线索不够清晰、结构不够合理的问题长期以来困扰着语文教学的发展。语文学科的“理论知识”作为教材线索在教材中表现得不够鲜明，这已为不少学者明确指出。因而学生语文能力的发展某种程度上表现出盲目性和随意性。当然，语文教材因为语文学科的特点，不可能像理科教材那样表现为非常明晰、非常清爽的“直线型”结构，而只能“螺旋型”地呈现其结构。但是，“螺旋型”结构也必须有一个相当清晰的线索，学生的发展才有一个清晰的轨迹。
三、学生要理解“学习过程”，把握自己的学习过程，真正成为学习的“主体”。当学生不了解学习过程，或者根本不去了解学习过程的时候，他们除了盲目地跟着老师转，机械地做些“例行”的活动和作业外，别无其它选择。他们没有主动性，更无创造性。因而他们很少能够尝到学习的乐趣、创造的快感。他们的发展因而受到极大的限制。更主要的是，正如上文所论述的，学生语言的发展，不是仅仅依靠他们对语言现象的“理解”，更不能仰仗老师对课文，对语言现象的“分析”。语言学习的过程是一个历练的过程，它总是与“体验”，而且是学生自己的“体验”分不开的。只有学生理解了“学习过程”，他们才能积极地寻求这一过程，创造性地完成这一过程。
四、让全体学生都学有所得，都能得到发展。增加课程与教材的弹性，让程度不同的学生各“展”其能，各自发挥自己的特长，这一做法我国语文界也在逐步吸纳和采用。目前需要不断加强这方面的实验与研究。因为学生一般来说，都来自不同的背景、家庭，其个性、爱好、兴趣点都有差异，因而他们发展的起点、方向都不同。课程与教材要能照顾到这些差异，让学生的发展呈现出丰富多彩的景象。
发展性教学理论，是前苏联著名心理学家和教学专家列。符。赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成的。赞可夫的实验是在小学进行的，但其教学论思想反映了国际上50年代以后共同性的教育思潮，代表了教学论发展的新趋势，因此，影响远远超出了小学界和前苏联，成为世界上现代教学论的一个最有影响的典型流派。
赞可夫发展性教学理论是在前苏联心理学家，也是他的老师维果茨基提出的“两种发展水平”也即“最近发展区”理论上发展和成熟起来的。维果茨基认为：“在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异，便确定着儿童的最近发展区。”他指出：“这种在成人的帮助下儿童今天所作的事，明天他就会独立去完成。”维果茨基这一理论的重要意义在于，它不仅揭示了儿童发展的现实可塑性，而且指出了教学作用于儿童发展的明确途径：教学不能只是适应学生的现有发展水平，而应积极地创造最近发展水平，让学生经过紧张的努力，将那些正在或将要成熟的心理机能的形成不断推向前进。
但是，正如赞可夫在1963年出版的《论小学教学》中所指出的：“维果茨基正确地强调指出了教学对于促进儿童的尚未成熟的心理机能趋于形成的作用，但是他忽略了这样一个问题，就是在学生发展方面的成效，可能随着教学过程的安排的不同而表现得大不相同。”于是赞可夫提出了“教学的结构决定学生发展进程”的重要思想，指出“教育作用的完整性是保证教育作用对发展有高效率的关键所在”，主张以整体性观点来安排教学结构，组织教学过程。
在用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时，赞可夫认为，“必须有这样一些安排教学过程的原则，使这些原则能够成为所有学科教学的核心”。（《论小学教学》第23页）这个核心就是他在实验过程中制定的五项教学论原则：
1、以高难度进行教学的原则；
2、以高速度进行教学的原则；
3、理论知识起主导作用的原则；发展性教学这五项原则的使命都在于指导和调节教学的发展作用。但是，这里赞可夫所探讨和强调的是教学对学生一般发展的影响。在这之前，前苏联教育学和心理学著作在涉及教学与发展问题时，历来只限于教学对学生智力发展的影响。赞可夫在研究这一问题时，从“儿童心理是整体发展的”这一客观事实出发，探讨和研究“教学与学生的心理一般发展的关系”或者说“教学对儿童的心理的整体的影响”。也就是说，赞可夫所强调的“一般发展”，既不同于“智力发展”，也不同于“特殊发展”。所谓“一般发展”，就是不仅发展学生的智力，而且发展学生的情感、意志品质、性格和集体主义思想；强调“一般发展”，就是不片面地分析研究个别的特殊能力，而是强调一些个性属性的形成和质变，这些个性是学生顺利学习任何一门学科教材的基础，从学校毕业以后，又是他们在任何一种领域从事创造性劳动的基础。
在这里，赞可夫又提出了通过观察活动、思维活动和实际操作活动来研究儿童一般发展的创见。心理活动的这三条线索是相互联系、相互渗透和相互补充的，它们中的每一条线索都是一般发展的一定表现形式。也就是说，学生在周密设计的观察活动、思维活动和实际操作活动中反映出来的发展水平，都是一般发展的水平，而并不是个别的具体能力的水平。赞可夫的这一创见，具有很大的现实意义，它不仅解决了具体的研究方法问题本身，而且在一定程度上可以用数量来判别儿童的一般发展水平。
赞可夫所倡导和实践的上述发展性教学理论对我国语文教育以多方面的影响或启示。
首先，我国语文教育强调课程、教材、教法对学生的熏陶作用、发展作用，而不是简单地适应学生的现有发展水平。文学教育、情感熏陶过去一直、现在更是愈来愈受到语文教育家们的青睐和重视。虽然语文学科的工具性质一直被认为是语文学科的基本性质，但这“工具性”并不同于美国一度盛行的“纯实用性”。尽管在语文教育过分追求“科学化”、“技术化”的过程中，文学教育、情感熏陶不免有“淡化”甚至“阉割”或“扭曲”的现象，但文学作品在语文教材中的比例仍占“大头”这一事实，使文学客观上对学生还是起着或深或浅的潜移默化的作用。因为我们知道，文学，是一个民族心灵的历史、情感的历史。文学教育说到底是情感熏陶、情感教育。情感是生命的源泉。就人的培养来说，离开情感的熏陶，也即生命激情的张扬，就不会有灵性、创造力，也不会有信仰和人格，也就谈不上真正的德育、智育。同时，文学又是语言的艺术，文学语言是语言的最高层次。民族情感的熏陶、文学语言的感染区别于一般实用性文字“模仿”的地方就在于它对人的灵性、创造力的“提升”作用、发展作用。显然，我国语文教育重视文学教育、情感熏陶与发展性教学理论中强调积极创造最近发展水平的思想是完全一致的。
其次，我国语文教育强调在增长知识、培养能力、发展智力的同时，注重学生个性、品格的养成。这与发展性教学理论中强调学生的“一般发展”是基本相通的。我国语文教育一贯坚持文道统一的原则。虽然这里所说的“道”许多年来不少人将它自觉不自觉地混同于“思想政治教育”，但将“道”视为“文”中固有之“道”者大有人在。他们在引导学生品味“文”即作品言语时，强调领悟“文中固有之道”，也即把握作者及作品人物的品性、趣味、爱好和胸怀；在指导学生作文时，强调创造能力的发挥，强调写作是一个方面的“立人”技能，强调写作是个体对群体、对社会的“发言”。所有这些，都表明我国语文教育不单是传授知识，也不仅仅停留在或满足于培养能力、发展智力，而是追求更全面的发展。积极发扬我国语文教育的这些思想和实践，有利于推进当前“素质教育”的开展。
第三，我国语文教育也非常强调学生的观察力、思维能力和实际操作能力三方面能力的培养。记叙文教学一直是我国语文教学的重点。记叙文教学中，无论是阅读教学，还是写作教学，学生观察能力的培养一贯受到重视。学生要求在阅读记叙文时，注意作者的“观察点”、“观察顺序”；在写作记叙文时，注意留心他们周围的人和物，特别是要注意观察不同人物的行为举止、性格特点等等。 议论文、说明文的教学也受重视。在进行这两种文体的教学时，学生的逻辑思维能力的训练逐步深入，从而使学生的思维结构逐渐成熟和完善起来。也就是说，学生不止是单纯地在记叙文学习中得到形象思维能力的训练，而是形象思维与逻辑思维、理论思维有先有后、有主有次逐步完善起来。
应用文的教学时下也开始“景气”起来。这当然也有市场经济这一大环境的影响。当前，市场经济环境下，个体行为日益频繁和复杂，自然，社会对应用文教学提出了新的更高的要求。这也从一个方面说明了，学生的语言实际操作能力需要有大的提高。但是，对学生语言实际操作能力的不断重视，恐怕还要归因到我国语文界“语感说”的日渐“深入人心”。“语感论”者认为，真正的语文能力是在“语言实际操作”过程中逐步形成并得以提高的。学生学习语言决不是单纯通过“分析”达到“理解”就可以奏效的。语言学习的过程是一个积淀的过程，历练的过程，顿悟的过程。那种以为“理解”了自然就可以“运用”了的想法，是非常幼稚可笑的。因为语文知识的学习不是语文学习的全部，充其量只是一种“辅助”手段。语文能力的发展须臾离不开学生自己的语言实际操作、实际运用。
特别值得指出的是，赞可夫所提出的上述发展性教学五条教学原则，在大力推进“素质教育”的今天，对语文教学尤其有进行创造性借鉴的必要。
一、要恰当地把握好我们的“高难度”、“高速度”。一方面，我们的课程与教材要有足够的“难度”和“速度”，保证学生适度的紧张，让他们有“跳一跳”摘到果子的愿望；另一方面，学生又不至于因为“难度”太大，或“速度”过高，而望洋兴叹，信心不足。应当指出的是，在片面追求升学率的情势下，一些课程与教材的“难度”有盲目“攀高”的现象。这种现象已经引起了教育界人士及有关方面的关注。
二、“理论知识”应成为教材的“主线”，在学生的发展中起“主导”作用。语文教材的线索不够清晰、结构不够合理的问题长期以来困扰着语文教学的发展。语文学科的“理论知识”作为教材线索在教材中表现得不够鲜明，这已为不少学者明确指出。因而学生语文能力的发展某种程度上表现出盲目性和随意性。当然，语文教材因为语文学科的特点，不可能像理科教材那样表现为非常明晰、非常清爽的“直线型”结构，而只能“螺旋型”地呈现其结构。但是，“螺旋型”结构也必须有一个相当清晰的线索，学生的发展才有一个清晰的轨迹。
三、学生要理解“学习过程”，把握自己的学习过程，真正成为学习的“主体”。当学生不了解学习过程，或者根本不去了解学习过程的时候，他们除了盲目地跟着老师转，机械地做些“例行”的活动和作业外，别无其它选择。他们没有主动性，更无创造性。因而他们很少能够尝到学习的乐趣、创造的快感。他们的发展因而受到极大的限制。更主要的是，正如上文所论述的，学生语言的发展，不是仅仅依靠他们对语言现象的“理解”，更不能仰仗老师对课文，对语言现象的“分析”。语言学习的过程是一个历练的过程，它总是与“体验”，而且是学生自己的“体验”分不开的。只有学生理解了“学习过程”，他们才能积极地寻求这一过程，创造性地完成这一过程。
四、让全体学生都学有所得，都能得到发展。增加课程与教材的弹性，让程度不同的学生各“展”其能，各自发挥自己的特长，这一做法我国语文界也在逐步吸纳和采用。目前需要不断加强这方面的实验与研究。因为学生一般来说，都来自不同的背景、家庭，其个性、爱好、兴趣点都有差异，因而他们发展的起点、方向都不同。课程与教材要能照顾到这些差异，让学生的发展呈现出丰富多彩的景象。