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区域课程是区级层面开发与实施的课程，旨在解决课程资源校际分布不均衡和發展不充分的问题，促进学生全面而有个性的发展，打破课程在校际间的供给壁垒，形成多元的课程供给主体与渠道。基于区域课程开放、多元的特征，要有效发挥其作用，需要借助一系列的机制规范其运行。本文从治理视角出发，探析在一定契约与授权规制下，进行区域课程的机制建设，实现课程资源的高质量供给和有序化共享。
作为衔接与补充国家课程、校本课程的课程供给样态，区域课程动力机制的建立是让区域课程始终具有可持续发展的动力和可行性的价值。区域课程建设的驱动力主要包括共享驱动与激励驱动。
1.共享驱动
均衡驱动是区域课程相比学校课程独特的驱动点，即把优质课程在全区范围内推广和辐射，打通资源供给渠道，让原本个别学校享用的优质课程变成区域内更多学校甚至全区学校共享的课程。要实现这种驱动，一是要规范优质课程的准入标准，明确辐射内容与方式，二是要建立区域课程可选择、可共享的平台，具备优质课程从一校供给到多校的载体。
2.激励驱动
激励驱动的机制是为了提高区域课程质量，实现课程的高水准供给。在区域课程建设的教学、学生学习、课程管理、课程研究等工作中，要针对教、学、管、研，采取不同的激励机制。通过优秀教案评选、学习成果展示、表彰先进、课题征集与评选等措施，驱动课程建设。
治理理论强调政府向不同参与治理的主体进行授权，授权是多主体之间关系形成的关键要素，它决定了多方实现合作的途径。在区域课程建设中，合作机制建立的目的是保证不同的参与主体有参与课程开发与实施的愿望，并寻找到他们之间对话协商的方式，还要对由授权不均引发的矛盾进行缓冲。因此，这种机制包含的主要内容为：广泛参与、对话协商、第三方缓冲。
1.广泛参与
区域课程建设中，根据参与主体的性质不同，形成两种契约联结。一类是区域内优质资源的拥有者，在没有行政与人事制约的前提下，与区域课程建设形成松散的非正式契约联结。另一类是社会教育机构、科研院所与机构作为课程服务的提供者，与区域课程建设之间形成的以购买服务为主要形式的紧密契约联结。基于这种现状，在广泛参与机制建设中，要充分考虑不同主体之间契约联结的特点，首先要借助政府行政力量鼓励更多区域内的优质课程拥有者参与课程建设，其次要通过完善购买服务的标准与流程来规范正式的契约联结，提高多主体广泛参与的效果。
2.对话协商
治理视角下，区域课程建设的主体，是包括政府行政部门、教研机构、社会教育机构、中小学校等组成的一种开放协调式的多主体联盟。因此，多主体间对话协商机制的建立，是确保课程建设顺畅运行的重要机制。对话协商机制的建立有两种方式，一是可根据工作主体的关系构成，建设常态化对话协商机制。例如，成立课程建设管理委员会，建立决策与议事机构，制定议事制度，搭建会议、研究等协商平台。二是也可根据专项工作建立短期应急对话协商机制。例如，在课程建设中的重大活动或阶段性重要事项中，成立专项小组，仅用于完成专项工作使用。
3.第三方缓冲
在区域课程建设的授权过程中，各学校、各机构存在较大“异质性”，导致在同一标准下进行授权比较困难，授权不均会导致不同学校之间、不同机构之间产生差异性冲突。因此，第三方缓冲的机制，是协调、平衡多主体间异质性的重要手段。要充分发挥第三方评审机构、科研院所等机构的第三方中介作用，缓冲政府、学校、家长、学生、社会机构在课程开发、实施、评价及课程管理过程中可能会产生的直接对立与冲突。例如，在课程建设标准的制定、评选评估事项上，要充分考虑主体间的差异性，借助第三方机构形成科学规范的理论与实践依据，客观公正地推进各项工作。
区域课程的多主体特征使课程呈现多元化与差异性，监控机制是保证差异性不偏离标准与质量的重要支撑，也是促进课程建设形成良性循环的重要环节。监控机制的主要内容包括评估、反馈与改进。
1.评估
区域课程的评估面临的首要问题是“谁来评”的问题。区域课程的评估分为两个层面，一个是由区域行政部门、区域教科研部门、第三方社会监控机构中的一方或多方合作，对区域课程进行全面评估;一个是在课程实施过程中，由学校、教师或其他社会机构授课方，对具体课程进行评估。不管哪一方来主导评估，从课程开发、实施、评价、管理四个方面分类建立课程评估标准与指标，是对区域课程进行整体评估的基础，也是建立监控机制的核心任务。在评估方式上，要综合运用形成性评价与总结性评价，既可采用集中问卷与访谈的形式进行总结性评估，也可采用观察、展示等多种方式进行形成性评价。
2.反馈与改进
反馈与改进机制的建立，实则是课程实施现状诊断与课程目标之间的“沟通桥梁”，它虽然是评估过程的最后环节，其作用却是为课程建设实现良性循环的新开始注入动力。反馈机制的建立包括基于目标的反馈和基于问题的反馈，反馈机制的核心是评估报告的发布与研讨。反馈的实施是评估方，而反馈后的改进主体却是被评估方，也就是课程的开发、实施、管理的具体实施者。改进的有效方式是基于评估和反馈内容提炼改进问题，通过制定政府、教科研机构、学校、社会机构、教师、学生等不同主体在课程建设中的改进任务书，促进不同主体形成自我改进的“小循环”，最终实现整个区域课程建设良性发展的“大循坏”。
编辑 _ 李刚刚
动力机制
作为衔接与补充国家课程、校本课程的课程供给样态，区域课程动力机制的建立是让区域课程始终具有可持续发展的动力和可行性的价值。区域课程建设的驱动力主要包括共享驱动与激励驱动。
1.共享驱动
均衡驱动是区域课程相比学校课程独特的驱动点，即把优质课程在全区范围内推广和辐射，打通资源供给渠道，让原本个别学校享用的优质课程变成区域内更多学校甚至全区学校共享的课程。要实现这种驱动，一是要规范优质课程的准入标准，明确辐射内容与方式，二是要建立区域课程可选择、可共享的平台，具备优质课程从一校供给到多校的载体。
2.激励驱动
激励驱动的机制是为了提高区域课程质量，实现课程的高水准供给。在区域课程建设的教学、学生学习、课程管理、课程研究等工作中，要针对教、学、管、研，采取不同的激励机制。通过优秀教案评选、学习成果展示、表彰先进、课题征集与评选等措施，驱动课程建设。
合作机制
治理理论强调政府向不同参与治理的主体进行授权，授权是多主体之间关系形成的关键要素，它决定了多方实现合作的途径。在区域课程建设中，合作机制建立的目的是保证不同的参与主体有参与课程开发与实施的愿望，并寻找到他们之间对话协商的方式，还要对由授权不均引发的矛盾进行缓冲。因此，这种机制包含的主要内容为：广泛参与、对话协商、第三方缓冲。
1.广泛参与
区域课程建设中，根据参与主体的性质不同，形成两种契约联结。一类是区域内优质资源的拥有者，在没有行政与人事制约的前提下，与区域课程建设形成松散的非正式契约联结。另一类是社会教育机构、科研院所与机构作为课程服务的提供者，与区域课程建设之间形成的以购买服务为主要形式的紧密契约联结。基于这种现状，在广泛参与机制建设中，要充分考虑不同主体之间契约联结的特点，首先要借助政府行政力量鼓励更多区域内的优质课程拥有者参与课程建设，其次要通过完善购买服务的标准与流程来规范正式的契约联结，提高多主体广泛参与的效果。
2.对话协商
治理视角下，区域课程建设的主体，是包括政府行政部门、教研机构、社会教育机构、中小学校等组成的一种开放协调式的多主体联盟。因此，多主体间对话协商机制的建立，是确保课程建设顺畅运行的重要机制。对话协商机制的建立有两种方式，一是可根据工作主体的关系构成，建设常态化对话协商机制。例如，成立课程建设管理委员会，建立决策与议事机构，制定议事制度，搭建会议、研究等协商平台。二是也可根据专项工作建立短期应急对话协商机制。例如，在课程建设中的重大活动或阶段性重要事项中，成立专项小组，仅用于完成专项工作使用。
3.第三方缓冲
在区域课程建设的授权过程中，各学校、各机构存在较大“异质性”，导致在同一标准下进行授权比较困难，授权不均会导致不同学校之间、不同机构之间产生差异性冲突。因此，第三方缓冲的机制，是协调、平衡多主体间异质性的重要手段。要充分发挥第三方评审机构、科研院所等机构的第三方中介作用，缓冲政府、学校、家长、学生、社会机构在课程开发、实施、评价及课程管理过程中可能会产生的直接对立与冲突。例如，在课程建设标准的制定、评选评估事项上，要充分考虑主体间的差异性，借助第三方机构形成科学规范的理论与实践依据，客观公正地推进各项工作。
监控机制
区域课程的多主体特征使课程呈现多元化与差异性，监控机制是保证差异性不偏离标准与质量的重要支撑，也是促进课程建设形成良性循环的重要环节。监控机制的主要内容包括评估、反馈与改进。
1.评估
区域课程的评估面临的首要问题是“谁来评”的问题。区域课程的评估分为两个层面，一个是由区域行政部门、区域教科研部门、第三方社会监控机构中的一方或多方合作，对区域课程进行全面评估;一个是在课程实施过程中，由学校、教师或其他社会机构授课方，对具体课程进行评估。不管哪一方来主导评估，从课程开发、实施、评价、管理四个方面分类建立课程评估标准与指标，是对区域课程进行整体评估的基础，也是建立监控机制的核心任务。在评估方式上，要综合运用形成性评价与总结性评价，既可采用集中问卷与访谈的形式进行总结性评估，也可采用观察、展示等多种方式进行形成性评价。
2.反馈与改进
反馈与改进机制的建立，实则是课程实施现状诊断与课程目标之间的“沟通桥梁”，它虽然是评估过程的最后环节，其作用却是为课程建设实现良性循环的新开始注入动力。反馈机制的建立包括基于目标的反馈和基于问题的反馈，反馈机制的核心是评估报告的发布与研讨。反馈的实施是评估方，而反馈后的改进主体却是被评估方，也就是课程的开发、实施、管理的具体实施者。改进的有效方式是基于评估和反馈内容提炼改进问题，通过制定政府、教科研机构、学校、社会机构、教师、学生等不同主体在课程建设中的改进任务书，促进不同主体形成自我改进的“小循环”，最终实现整个区域课程建设良性发展的“大循坏”。
编辑 _ 李刚刚