在教学实践活动中，教材是展开课堂教学活动的重要依据和载体。伴随着课程改革的不断深入，一线教师的教材观也逐步达成共识，那就是“用教材教，而不是教教材”。教学的根本性变革在于以学生的学习为核心，使学习者成为教育活动的中心。那么教师在“用教材教”的过程中，如何通过对教材的研读，使教材真正为学生的学所用，为实现学生的真实发展服务呢？在数学教学中，我认为研读教材要基于儿童的视角思考他们“需要怎样的数学学习内容”，“喜欢怎样的学习方式”，“能够汲取怎样的学习收获”等，用好、用活教材，从而真正发挥数学的内容、过程、方法和精神对儿童数学学习与发展的价值，实现数学学科内在的教育功能，最终促进学生的主动发展。下面，我以一年级苏教版教材为例，谈谈自己在教学实践中如何基于儿童的视角来研读教材。
　　一、 基于儿童的童心研读数学教材
　　学习不是“授予”，而是儿童灵性在一定情境下的“激活”与“唤醒”。教学的目的应当是向学生传送生命的气息，让作为人的儿童得到充分自由而完整的生命成长。那么“课堂上用什么抓住学生的心”应当是我们在研读教材时首要思考的问题。儿童不是小“大人”，他们有自己的年龄、心理特点，他们有自己认识世界的方式。他们的本能和冲动、兴趣和爱好、情感和行为，需要周围环境及儿童所接触和使用的材料的刺激。基于儿童的视角研读教材，首先要求我们站在儿童的立场基于儿童的童心以儿童的眼光来思考所提供的材料。首先，呈现的教学内容是否与学生已经看到的、感觉到的和爱好的东西相联系，是否能唤起儿童的童心、童真、童趣，唤起儿童的好奇心。其次，了解儿童的兴趣在哪里，学习是基于什么样的动机。思考所提供的材料能不能作用于学生的精神需要和要求，激起学生的学习兴趣和动机。
　　以苏教版一年级上册实践活动“有趣的拼搭”为例，教材中分别安排了滚一滚、堆一堆、摸一摸、搭一搭、数一数这几个层次的活动。通过学生的合作互动，加深对长方体、正方体、圆柱和球的特征的认识。我在研读教材时基于儿童的童心思考：各种形状的积木是儿童在幼儿时期就经常玩，喜欢玩的玩具。可以想象上课时当学生看到提供给每个小组的积木时，一定会出现教师没发话学生就迫不及待地拿起积木玩的场景。如果教师不顺应学生的这种心理需要，而是把学生硬牵到自己预设的教学流程中，按程序操作，让学生仅仅充当着“操作工”的角色，那么一定会压制学生的主动性，抑制学生的思维，扼杀学生创造的灵性。基于儿童童心的教材研读使我决定：“玩”是每一个孩子的天性，顺应学生的心理需要，让学生在“玩”中建构知识，在“玩”中发现问题，在“玩”中归纳共性。教学时，首先给学生足够的时间动手自由地玩这些积木。其次根据学生玩积木的情形互动交流，有效追问。如：滚一滚中你有什么发现？搭一搭时哪种积木你用得最多？哪种积木用得最少？实际教学时，学生兴趣盎然，课堂上不时地闪烁出一些精彩的发言，如：“我把长方体、正方体、圆柱、球放在滑板上赛跑，我发现圆柱和球滚得很快，长方体和正方体滚不起来，是滑下来的。” “我们在玩的时候发现圆柱横过来好滚，竖起来不好滚。圆柱上下两个面平平的、滑滑的，这样滚就不好滚。中间这个面圆圆的、弯弯的，横过来放，就好滚。”“圆柱上面的面平平的，一根一根往上堆，很稳。横的面圆圆的，就堆不稳。”“我认为圆柱横过来也好堆。如果我们多拿些圆柱，最下面放4根，上面放3根，再上面放2根，最上面放1根，就像卖木头的地方堆木头那样堆，也可以！”……
　　学生们基于自己的语言阐述着，发现者的那份自豪感溢于言表，藏都藏不住！最后小结时，有一个学生由衷地发出“今天的数学课真好玩”的心声。我想，这一切都得益于教师研读教材时，不再无视学生作为学习主体的内在需求，从而使这节课的数学学习真正成为学生主动参与的、生动活泼的、个性化的学习过程。
　　二、 基于儿童的经验研读数学教材
　　教材积淀着人类长期的探索与经验，属于逻辑化的成熟经验，是指导儿童当前经验的一种素材和方法。教材要真正地被儿童所理解和接受，引导儿童经验的发展，就有必要把它恢复到它所抽象出来的原有经验，变为儿童的直接的个人经验。苏霍姆林斯基说：“许多有经验的教师认为，能够教得使学生借助已经积累的东西而不断地获取知识，这正是高度的教学技巧所在。”因而，如果教师在用教材教学时看不到和抓不住儿童经验中可利用的一些因素，那么这种教学就很有可能是机械、死板的。用教材教学要基于儿童的生活经验把教材转化为生活的一部分，用以解释和指导学生经验的发展；用教材教学要基于儿童已有的知识经验，找准学习内容与学生已储备的知识经验的连接点、生长点和发展点，从而形成完整的知识结构。
　　一年级口算教学的内容中经常出现渗透加、减法算式变化规律的题组练习。这样的题组练习可以使学生逐步感悟算式中蕴藏的变化规律，培养学生探索事物规律的初步能力，体会思维过程的灵活性，以便于学生更好地掌握口算。例如：
　　看着一组抽象的算式，让学生感悟、理解算式中的变化规律，并能用自己的语言说一说，对于一年级的孩子来说是困难的。那么，怎样才能便于学生轻松地理解感悟呢？仔细研读后，发现上面例举的一年级上册第65页第6题的题组规律在学生生活中可以找到经验。于是我这样组织教学：一本图画书10页，几个小朋友都在看这本书。小明已经看了2页，他还剩下几页没看？小刚看了4页，他还剩下几页没看？小华看了6页，他还剩下几页没看？小海看了8页，他还剩下几页没看？让学生分别列出算式解答，我把这些算式板书在黑板上。再引领学生仔细观察这组算式，说一说有什么发现。学生们都能发现：同样的页数，看得页数越多，剩下的页数越少。我进一步拓展：你在生活中还感受过这样的规律吗？有的学生说：同一杯水，喝掉得越多，剩下得越少。有的学生说：同一根绳子，剪得越长，剩下得越短。有的学生说：10个萝卜，小白兔拔2个，剩下8个。10个萝卜，要是小灰兔来拔4个，就剩下6个。拔得越多，剩下得越少……学生都能结合自己的生活经验来理解：从一个数里去掉得越多，剩下得越少。教材所呈现的逻辑化知识是由儿童经验发展而来的，只要仔细研读教材，教师用教材教学时就可以找到学生当下经验中与教材有关的可利用的因素，从而促进学生主动建构。
　　三、 基于儿童的思维研读数学教材
　　儿童的世界千奇百怪、色彩斑斓，儿童的思维以直观形象为主，逐步向抽象过渡。儿童有他们独特的视角，课堂教学必须基于每一个学生的独特个性之上。有人说：“大人和孩子分属于两个不同的世界。”有时候，在成人看来不可思议的事情，孩子却有自己合理的解释。我们研读教材时要善于从儿童的认知特点出发，用儿童的思维思考呈现给学生的学习材料。首先，是否遵循了学生的思维发展规律，有利于学生主动地建构新知。其次，是否有足够的探究空间，能引发学生主动思考，经历“再创造”。再次，是否能指向儿童的学习方法，让数学学习由被动走向主动，让儿童学会学习，在获得知识积累的同时，获得数学思想方法的启迪，学习能力的提升。
　　在计算教学中，我们都已经认识到借助直观操作帮助学生理解算理的重要性，尤其是低年级段。在学校同课异构的教研活动中，两位教师执教了苏教版一年级下册“两位数加一位数（进位加）”的教学内容。例题以学生玩画片的情境为载体分两个层次：第一，计算24 6。第二，计算24 9。两位教师对例题的处理稍有细节上的差异。以24 6为例，第一位教师这样设计：学生先用小棒摆一摆，算一算。再交流先算什么，再算什么，板书：4 6=10，20 10=30。最后回到小棒图上圈一圈。第二位教师：学生先用小棒摆一摆，算一算。再在小棒图上圈一圈。最后抽象先算什么，再算什么。两位教师都是用小棒操作计算，区别在于摆完小棒后是先抽象算法再圈一圈，还是先圈一圈再抽象算法。虽然是环节顺序的前后颠倒，却反映了执教者基于教材对学生思维研读的深度。美国心理学家布鲁纳提出学生的三种表征方式：动作的、形象的和符号的，并认为这三者之间存在一种严格的递进关系。低年级学生的思维以直观形象思维为主，学生学习一种新的计算法则，在理解算理掌握算法的过程中，应该按照动作表征（即摆小棒算一算）——形象表征（即小棒图上圈一圈）——符号表征（即抽象出算法），这样的认知顺序循序渐进地建立。其中小棒图上圈一圈应该是沟通直观思维与抽象思维的中介与支柱。
　　基于儿童的视角研读教材，使数学知识在教材中以动态的“生命化”的方式存在。让我们用“蹲下身，走进儿童”的教学情怀对教材深加工，引领学生触摸数学的精彩，成就自身成长的精彩。基于儿童的视角研读教材，是我们每位教师教学研究的永恒课题。