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一 布鲁纳简介
杰罗姆·S·布鲁纳(JeromeSeymourBruner)，1915年出生于美国纽约一中上阶层家庭，美国心理学家和教育家，认知心理学的先驱，是将心理学原理实践于教育的典型代表，被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。
布鲁纳1937年毕业于杜克大学，即行进入杜克的心理学研究生院，翌年转学到哈佛大学心理学系学习动物知觉和社会心理学，在著名实验心理学家拉什利(K·s·Lashleg)指导下，于1941年获哈佛大学心理学博士学位。二战期间应召服兵役，先后在艾森豪威尔总司令部、联邦交通委员会、农业部等部门工作，主要研究公众态度和纳粹德国宣传技术。1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1947年发表了题为“论需要在影响知觉中的重要性”的重要学术论文，为美国认知心理学派奠定了基础。1951年在哈佛大学组织认知研究小组，开始从事认知机能实验研究。1952年在哈佛大学晋升为教授。1960年与米勒(C.Miller)共创“哈佛认知研究中心”，1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨(Walts)教席。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。布鲁纳凭其卓越贡献，先后还荣获西比大学、谢菲尔德大学、坦普尔大学等九所大学荣誉学位。并从1962年起先后担任美国心理学联合会主席、美国社会问题心理研究会主席、美国艺术和科学院研究员、美国教育研究院研究员、美国科学促进会理事、国际社会心理学联合会理事、美国联邦咨询研究组成员、美国总统科学顾问委员会成员、白宫教育委员会委员。还先后荣获美国优异科学奖(1962年)、美国教育研究联合会和教育出版社机构联合奖(1969年)、国际巴尔仁奖(1987年)等。
布鲁纳是一名多产作家，从1941年获得博士学位以后的30多年间几乎平均每两个月就有一篇著作发表，他的论著除了《教育过程》以外，主要的还有《人民的委任》(1944年)、《舆论与人格》(1956年)、《思维的研究》(1956年)、《论认识》(1962年)、《认识成长之研究》(1966年)、《教学论探讨》(1966年)、《认识成长过程》(1968年)、《婴幼儿教育》(1968年)、《教育的适合性》(1971年)、《教育过程再探》(1971年)、《论教学的若干原则》(1972年)、《超越给定的信息》(1973)、《儿童的谈话：学会使用语言》(1983)、《心的探索》(1984)，其中，《教育过程》、《教学论探讨》和《教育的适合性》三本专著，被公认为是其代表作。
二 《教育过程》的成书背景
上世纪50年代初，美国在朝鲜战败后经济萧条、政治动荡。尤其是1957年苏联首次成功地发射了人造地球卫星，在政治、军事和科学上给美国世界霸主地位以强烈的震动，于是，在美国要求教育改革的呼声骤起。另一方面，二次大战后，由于原子能的发明和应用，电子计算机的诞生等科学技术的进步，引起了所谓的第二次工业革命。新的能源，新的空间探索不断开拓着人们的眼界和知识的领域；控制论、信息论、系统论继相对论和量子力学后成为科学新的领域和方法，促使了许多新的学科的诞生；文化知识的推陈出新，世界面貌的日新月异，急需教育对新的环境和新的需要做出新的回答。在上述这种政治背景和时代背景的交互作用下，美国“全国科学院”于1959年在科德角的伍兹霍尔召开关于中学教育“课程改革”会议，作为大会主席的布鲁纳在综合学者专家们会上发表的不同意见基础上，以自己的结构论思想为主导，围绕“课程改革”这一主题以会议总结报告的形式阐明了美国六十年代课程改革的指导思想，这就是本书的由来。本书出版后很快传播到苏联、日本、西欧和一些不发达国家，被译成23种文字，对各国掀起的教改运动产生了重要影响。此书因此曾被西方教育界誉为“划时代的著作”、“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”等，布鲁纳本人被公认为结构主义教学论派主要代表人物。
三 《教育过程》的主要思想
《教育过程》全书共99页，6.5万字，主要按照“结构主义表达知识观”、“直觉主义表达研究认识过程”，大胆提出了课程改革的新理论，具体表现为以下六个“强调”：
(一) 强调学科结构
布鲁纳继承发展了“结构主义”基本主张，提出了“结构主义”教育思想，他认为，知识总是有结构的，知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式，合理的知识在于主观模式或者说结构能与客观事物相符，能很好地说明事物，既然知识是由人来构造的，那么就应为学校的课程设计最好的知识体系。布鲁纳认为每门学科都有它的基本结构，这是必须掌握的科学因素，应该成为教学的中心，并特别强调：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”并主张学校课程改革要忠于学科的基本结构。其中，“基本”是指一个观念具有既广泛而又强有力的适用性，即能广泛地适用于新情况。又能获得增长新知识的基础。他认为：“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广。”“结构”是指事物之间的相互联系及规律。因此他所指的“学科的基本结构”也就是该学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联。
教授学科的基本结构到底有什么作用呢?布鲁纳总结出了如下四点：一是理解了基本原理就可以使学科更易于理解，这不仅在物理、数学等学科教学中时这样，社会学科和文学也完全是这样。二是对人类记忆的研究表明，一件件放进构造很好的模式里的事情更容易长期记忆。三是领会基本的原理和观念是迁移的基础，他指出：“把事物作为更普遍的事情的特例去理解——理解更基本的原理或结构的意义就在于此——就是不但必须学习有特点的事物，还必须学习一个模式，这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物。”四是经常反复检查中小学教材的基本特性，能缩小“高级知识”和“初级知识”之间的差距，以解决由小学至大学进程中存在的部分困难。
(二) 强调早期学习
布鲁纳在强调学习学科基本结构的同时，又大胆提出了“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”这个假设，从而表明了强调儿童早期学习的鲜明立场，并以其关于儿童认知发展阶段的理论为基础，从3个方面论证了儿童早期学习的可能性。一为智力发展。布鲁纳认为，在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。那么教给任何特定年龄儿童某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。然而，这个假设能否成立呢?他给出了必要性的前提，即“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来，而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。”二为学习行为。布鲁纳认为：“学习一门学科看来包含三个差 不多同时发生的过程，即新知识获得、转换、评价；在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节(episode)，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程；我们可以通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要；一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节。”三为“螺旋式课程”。布鲁纳认为，课程的编制方式应采取“螺旋式课程”，学科的教学应该尽可能早开始，要采用智育上正确的形式，要符合儿童的思想方式，要让这些课题在以后各年级中扩展、再扩展。也就是说，课程设计及教材编排不仅要依据儿童认知发展的程序和特点，而且还要遵循每门学科基本概念或原理的连续性，使教材成为一套“螺旋式”的课程系统。
(三) 强调直觉思维
布鲁纳认为，分析思维是以一次前进一步为特征的，步骤是非常明显的，在这种思维过程中，人们能比较充分地意识到所包含的知识和运算；而直觉思维则迥然不同，它不是以按仔细的、规定好的步骤前进为特征的，它总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进，越级和采取捷径。“直觉的正确或错误最后取决于通常的证明法而不取决于直觉本身。”
鉴于教学中忽视直觉能力培养的现况，布鲁纳指出，直觉思维和分析思维是相互补充的。“一个人往往通过直觉思维对一些问题获得解决，而这些问题如果借助分析思维将无法解决，或者充其量也只能慢慢解决。这种解决，一旦用直觉方法获得，可能的话，就应当用分析方法进行检验；同时，把它们看作这种检验的有价值的假设。”就如何培养直觉思维。布鲁纳还提出了几种培养途径：首先应给予直觉思维以适当地位。学校应多鼓励培养直觉思维的学习方法，鼓励学生猜想和推测，发展学生的自信和勇气，教师不能拘泥于学生的成功与失败，着力完善现行奖惩制度。其次应提供教材的结构。因直觉思维是事物构造的感知，学校教育应提供教材的结构，否则会不利于培养学生直觉思维。第三应描绘丰富的图象。提供了教材结构以后，在指导上应注意形成丰富的图象，并防止过早的语言化，因直觉思维本质是形象，其过程是非语言的。第四应鼓励有组织的推理。直觉思维就是一边组织部分材料，一边要活用材料，而在这种活动中去感知各种事物构造的全貌。第五应活用发现法。根据部分信息进行推测时，让学生进一步训练运用发现技能，这有助于直觉思维的形成，应让学生在自发的思考中去获得或熟练，这才是增进直观思维的有效方法。
(四) 强调内在动机
布鲁纳认为，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标，他主张不宜过分强调外在动机，而应努力使外在动机转化为内在动机，因此提出要“增加教材本身的趣味性”来处理好动机问题。所谓内在动机。是要在学习本身找出其根源和报酬，它所要求的报酬就是对该活动有好的成绩者给予一种满足感或愉快感或是对其活动过程给予喜悦。在他看来，学生可以划分为天才、中等和迟钝三类，“教学应该以中等学生为目标”的想法是个“不适当”的公式。教育的目标要追求优异的成绩，同时也承认我们必须要培养参差不齐的才能的人。为了要给每个人提供一些东西，要探求的是“设计出一套即使优秀学生感到一定难度而又不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志得教材。”这无疑是一个面向全体学生的教材，因而也就最能使各类学生的学习的积极性保持持久。他还要求把“必须要说的东西转化成为适应儿童的思维形式”，其中主要增加使学生有“新发现”的感觉。特别强调“发现学习”，要求学生利用教材与教师提供的某些材料，亲自发现应得的结论或规律，在学习中成为“发现者”，使学生具有“自我奖励”这种独立自主的学习。他不赞同过分强调“奖优制度”，他说：“奖优制度对进行教育的环境，可能发生一些不良影响，尽管我们如果预先计划，有可能控制它们。过分强调考试成绩可能是仪的后果。”
(五) 强调辅助工具
布鲁纳一方面强调影片、电视、幻灯片等装置的辅助教学功能，不仅能减轻教师教学负担，而且能给学生立即的校正反馈；但另一方面布他也看到，装置本身并不能决定自己的目的，而且如果好的装置不能同教学的其它技巧联系起来，就可能使人们陷入极端的被动局面。当然，如果仅仅把教学限制在一成不变的课堂讲述中，只辅以传统的教科书，就会把生动的学科弄得呆板沉闷。因此，布鲁纳十分强调教师与教学装置的密切结合，认为，如果开发辅助工具时考虑到教学的目的和要求，教师和教学辅助工具不需要、也不会发生冲突。另外布鲁纳还对当时存在的各类教学辅助工具进行了分类，一类是替代经验的装置、二类是有利于掌握现象根本结构的装置、三类是引导学生理解他所看到的事物的概念化结构的装置，如果从另一个角度来看，把以上三种类型范围内的辅助装置称之为模型装置的话，那么还有一种装置就被布鲁纳称之为戏剧式装置。
(六) 强调教师作用
布鲁纳十分重视教师在教学过程中的作用，认为“在我们学校实践中，教师在教学过程中仍然是主要的辅助者。”同时强调：教师不仅是知识的传播者，而且是模范。教师的模范作用直接影响到他所教的学生能否感受到这门学科的内在刺激力，也影响到了他的学生是否肯冒风险，大胆地去设想，去运用直觉思维。他还认为，“教师也是教育过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物。”布鲁纳强调教师在教学过程中的神圣不可动摇的地位，但又指出，不管教师是否采用其它的辅助工具，“传播知识在很大程度上依靠人们精通所要传播的知识”㈣，因此，必须要提高教师的质量。为了使教师成为知识的传播者、榜样和典型人物，除了采取一些提高教师质量的措施外，如改善新生的招收、改善选择的机会、对年轻教师进行在职培训、提高教师职业声望等措施，还有很重要的一点就是要让教师灵活地运用各种装置，因为“这些装置可以扩大经验，阐明经验，并使经验含有个人意义。”
四 简评与反思
布鲁纳在《教育过程》一书中体现的课程改革思想具有时代性和科学性，对美国60年代的教育改革乃至世界上许多国家的教育改革产生了巨大的影响。《教育过程》发表后，一个声势浩大以课程改革为中心的现代化教育改革立刻在美国中小学广泛深入地开展起来，其它一些国家也随之轰轰烈烈开展起教育改革运动，这种全球性的教育改革运动在教育史上是史无前例的。然而，这场声势浩大的运动并没有持续很长时间。不久，人们便逐渐发现，自从改革后美国中小学学生的学习成绩不仅没有提高，反而大面积下降了。这就不可避免地招致了越来越多的社会人士和青年学生的不满和指责，从60年代中期开始，一场强大的群众性的“恢复基础”运动便逐渐兴起，矛头直接指向布鲁纳所倡导的课程改革实验，从而很快就宣告了这场教学改革运动的失败。
布鲁纳所倡导的课程改革虽遭到了失败，但他对世界教育理论和实践所起的有益的推动作用是不可磨灭的。作为一 名心理学家，布鲁纳运用结构主义哲学思想和认知心理学的理论来探讨教育问题，为教育理论的科学化开拓了新的道路。他提出的知识结构理论，强调了学生掌握知识的基本概念、基本原理的重要意义。另外，他主张发展学生智力，重视直觉思维；强调发现法教学、螺旋式课程编制；强调学习情节调控、学习动机激发；以及重视装置、教师，特别是教师在教学过程中的作用等思想和观点都能给人以有益的启示和具有一定的科学价值。至今，这些思想和观点仍然是教育理论中的宝贵财富，对我国当前的基础教育课程改革具有重要的启发和指导意义。
布鲁纳的课程改革思想和主张也具有一定的局限性。首先，他所强调的学科的基本结构混淆了学科与科学的界限，忽视了科学家的发现过程与学生学习过程的重大区别。因而片面强调知识的理论化和现代化，追求科学本身发展的需要，而对学生能否接受和理解缺少考虑。致使编出的教材只适合少数尖子学生，导致“学生难学、教师难教”现象出现。其次，强调发现法，但对发现法具体实施中的困难估计不足。特别是忽视学生在个性、能力、知识水平等方面的个别差异，只能给学习已遇困难的学生带来更多的自卑和厌学的心理。第三，强调各学科优秀人物参与课程设计的必要性，但有片面夸大这一措施的意义的倾向。这些优秀人物虽然熟悉某门学科，能把握这门学科的基础知识和基本技能，能给中小学教材带来新的内容，但是由于他们一般对中小学的课堂教学没有亲身体验，缺乏教学经验、缺乏对儿童心理特征的了解，所以编出教材往往偏重学科的科学性，忽视儿童的可接受性，从而导致教学质量的降低，大批学生落队。第四，忽视了社会改革的外部因素，没有将课程改革与社会改革紧密联系起来。没有社会的支持、没有家长的支持，再完美的课程改革方案，也没有实现的可能。
总而言之，布鲁纳的教学改革思想既有时代性、科学性的一面，也有绝对化、片面性的一面。这也就迫使他不断深入思考教育教学领域在新形势下所面临的各种新问题，不断发展着他的教育教学思想，《教学论探讨》和《教育的适合性》两本论著正是在这样的背景下先后问世的，并且在1971年发表的《教育过程再探》中写道：“十年以后，我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端，人们还无法估计它将走得多远。课程的改革是不够的，学校的改革大概也是不够的。”这也许正道出了教育教学改革具有长期性、复杂性和艰巨性以及人的认识具有历史局限性、发展性的特点。
杰罗姆·S·布鲁纳(JeromeSeymourBruner)，1915年出生于美国纽约一中上阶层家庭，美国心理学家和教育家，认知心理学的先驱，是将心理学原理实践于教育的典型代表，被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。
布鲁纳1937年毕业于杜克大学，即行进入杜克的心理学研究生院，翌年转学到哈佛大学心理学系学习动物知觉和社会心理学，在著名实验心理学家拉什利(K·s·Lashleg)指导下，于1941年获哈佛大学心理学博士学位。二战期间应召服兵役，先后在艾森豪威尔总司令部、联邦交通委员会、农业部等部门工作，主要研究公众态度和纳粹德国宣传技术。1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1947年发表了题为“论需要在影响知觉中的重要性”的重要学术论文，为美国认知心理学派奠定了基础。1951年在哈佛大学组织认知研究小组，开始从事认知机能实验研究。1952年在哈佛大学晋升为教授。1960年与米勒(C.Miller)共创“哈佛认知研究中心”，1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨(Walts)教席。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。布鲁纳凭其卓越贡献，先后还荣获西比大学、谢菲尔德大学、坦普尔大学等九所大学荣誉学位。并从1962年起先后担任美国心理学联合会主席、美国社会问题心理研究会主席、美国艺术和科学院研究员、美国教育研究院研究员、美国科学促进会理事、国际社会心理学联合会理事、美国联邦咨询研究组成员、美国总统科学顾问委员会成员、白宫教育委员会委员。还先后荣获美国优异科学奖(1962年)、美国教育研究联合会和教育出版社机构联合奖(1969年)、国际巴尔仁奖(1987年)等。
布鲁纳是一名多产作家，从1941年获得博士学位以后的30多年间几乎平均每两个月就有一篇著作发表，他的论著除了《教育过程》以外，主要的还有《人民的委任》(1944年)、《舆论与人格》(1956年)、《思维的研究》(1956年)、《论认识》(1962年)、《认识成长之研究》(1966年)、《教学论探讨》(1966年)、《认识成长过程》(1968年)、《婴幼儿教育》(1968年)、《教育的适合性》(1971年)、《教育过程再探》(1971年)、《论教学的若干原则》(1972年)、《超越给定的信息》(1973)、《儿童的谈话：学会使用语言》(1983)、《心的探索》(1984)，其中，《教育过程》、《教学论探讨》和《教育的适合性》三本专著，被公认为是其代表作。
二 《教育过程》的成书背景
上世纪50年代初，美国在朝鲜战败后经济萧条、政治动荡。尤其是1957年苏联首次成功地发射了人造地球卫星，在政治、军事和科学上给美国世界霸主地位以强烈的震动，于是，在美国要求教育改革的呼声骤起。另一方面，二次大战后，由于原子能的发明和应用，电子计算机的诞生等科学技术的进步，引起了所谓的第二次工业革命。新的能源，新的空间探索不断开拓着人们的眼界和知识的领域；控制论、信息论、系统论继相对论和量子力学后成为科学新的领域和方法，促使了许多新的学科的诞生；文化知识的推陈出新，世界面貌的日新月异，急需教育对新的环境和新的需要做出新的回答。在上述这种政治背景和时代背景的交互作用下，美国“全国科学院”于1959年在科德角的伍兹霍尔召开关于中学教育“课程改革”会议，作为大会主席的布鲁纳在综合学者专家们会上发表的不同意见基础上，以自己的结构论思想为主导，围绕“课程改革”这一主题以会议总结报告的形式阐明了美国六十年代课程改革的指导思想，这就是本书的由来。本书出版后很快传播到苏联、日本、西欧和一些不发达国家，被译成23种文字，对各国掀起的教改运动产生了重要影响。此书因此曾被西方教育界誉为“划时代的著作”、“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”等，布鲁纳本人被公认为结构主义教学论派主要代表人物。
三 《教育过程》的主要思想
《教育过程》全书共99页，6.5万字，主要按照“结构主义表达知识观”、“直觉主义表达研究认识过程”，大胆提出了课程改革的新理论，具体表现为以下六个“强调”：
(一) 强调学科结构
布鲁纳继承发展了“结构主义”基本主张，提出了“结构主义”教育思想，他认为，知识总是有结构的，知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式，合理的知识在于主观模式或者说结构能与客观事物相符，能很好地说明事物，既然知识是由人来构造的，那么就应为学校的课程设计最好的知识体系。布鲁纳认为每门学科都有它的基本结构，这是必须掌握的科学因素，应该成为教学的中心，并特别强调：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”并主张学校课程改革要忠于学科的基本结构。其中，“基本”是指一个观念具有既广泛而又强有力的适用性，即能广泛地适用于新情况。又能获得增长新知识的基础。他认为：“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广。”“结构”是指事物之间的相互联系及规律。因此他所指的“学科的基本结构”也就是该学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联。
教授学科的基本结构到底有什么作用呢?布鲁纳总结出了如下四点：一是理解了基本原理就可以使学科更易于理解，这不仅在物理、数学等学科教学中时这样，社会学科和文学也完全是这样。二是对人类记忆的研究表明，一件件放进构造很好的模式里的事情更容易长期记忆。三是领会基本的原理和观念是迁移的基础，他指出：“把事物作为更普遍的事情的特例去理解——理解更基本的原理或结构的意义就在于此——就是不但必须学习有特点的事物，还必须学习一个模式，这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物。”四是经常反复检查中小学教材的基本特性，能缩小“高级知识”和“初级知识”之间的差距，以解决由小学至大学进程中存在的部分困难。
(二) 强调早期学习
布鲁纳在强调学习学科基本结构的同时，又大胆提出了“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”这个假设，从而表明了强调儿童早期学习的鲜明立场，并以其关于儿童认知发展阶段的理论为基础，从3个方面论证了儿童早期学习的可能性。一为智力发展。布鲁纳认为，在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。那么教给任何特定年龄儿童某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。然而，这个假设能否成立呢?他给出了必要性的前提，即“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来，而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。”二为学习行为。布鲁纳认为：“学习一门学科看来包含三个差 不多同时发生的过程，即新知识获得、转换、评价；在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节(episode)，每个情节涉及获得、转换和评价三个过程；我们可以通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要；一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节。”三为“螺旋式课程”。布鲁纳认为，课程的编制方式应采取“螺旋式课程”，学科的教学应该尽可能早开始，要采用智育上正确的形式，要符合儿童的思想方式，要让这些课题在以后各年级中扩展、再扩展。也就是说，课程设计及教材编排不仅要依据儿童认知发展的程序和特点，而且还要遵循每门学科基本概念或原理的连续性，使教材成为一套“螺旋式”的课程系统。
(三) 强调直觉思维
布鲁纳认为，分析思维是以一次前进一步为特征的，步骤是非常明显的，在这种思维过程中，人们能比较充分地意识到所包含的知识和运算；而直觉思维则迥然不同，它不是以按仔细的、规定好的步骤前进为特征的，它总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进，越级和采取捷径。“直觉的正确或错误最后取决于通常的证明法而不取决于直觉本身。”
鉴于教学中忽视直觉能力培养的现况，布鲁纳指出，直觉思维和分析思维是相互补充的。“一个人往往通过直觉思维对一些问题获得解决，而这些问题如果借助分析思维将无法解决，或者充其量也只能慢慢解决。这种解决，一旦用直觉方法获得，可能的话，就应当用分析方法进行检验；同时，把它们看作这种检验的有价值的假设。”就如何培养直觉思维。布鲁纳还提出了几种培养途径：首先应给予直觉思维以适当地位。学校应多鼓励培养直觉思维的学习方法，鼓励学生猜想和推测，发展学生的自信和勇气，教师不能拘泥于学生的成功与失败，着力完善现行奖惩制度。其次应提供教材的结构。因直觉思维是事物构造的感知，学校教育应提供教材的结构，否则会不利于培养学生直觉思维。第三应描绘丰富的图象。提供了教材结构以后，在指导上应注意形成丰富的图象，并防止过早的语言化，因直觉思维本质是形象，其过程是非语言的。第四应鼓励有组织的推理。直觉思维就是一边组织部分材料，一边要活用材料，而在这种活动中去感知各种事物构造的全貌。第五应活用发现法。根据部分信息进行推测时，让学生进一步训练运用发现技能，这有助于直觉思维的形成，应让学生在自发的思考中去获得或熟练，这才是增进直观思维的有效方法。
(四) 强调内在动机
布鲁纳认为，学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标，他主张不宜过分强调外在动机，而应努力使外在动机转化为内在动机，因此提出要“增加教材本身的趣味性”来处理好动机问题。所谓内在动机。是要在学习本身找出其根源和报酬，它所要求的报酬就是对该活动有好的成绩者给予一种满足感或愉快感或是对其活动过程给予喜悦。在他看来，学生可以划分为天才、中等和迟钝三类，“教学应该以中等学生为目标”的想法是个“不适当”的公式。教育的目标要追求优异的成绩，同时也承认我们必须要培养参差不齐的才能的人。为了要给每个人提供一些东西，要探求的是“设计出一套即使优秀学生感到一定难度而又不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志得教材。”这无疑是一个面向全体学生的教材，因而也就最能使各类学生的学习的积极性保持持久。他还要求把“必须要说的东西转化成为适应儿童的思维形式”，其中主要增加使学生有“新发现”的感觉。特别强调“发现学习”，要求学生利用教材与教师提供的某些材料，亲自发现应得的结论或规律，在学习中成为“发现者”，使学生具有“自我奖励”这种独立自主的学习。他不赞同过分强调“奖优制度”，他说：“奖优制度对进行教育的环境，可能发生一些不良影响，尽管我们如果预先计划，有可能控制它们。过分强调考试成绩可能是仪的后果。”
(五) 强调辅助工具
布鲁纳一方面强调影片、电视、幻灯片等装置的辅助教学功能，不仅能减轻教师教学负担，而且能给学生立即的校正反馈；但另一方面布他也看到，装置本身并不能决定自己的目的，而且如果好的装置不能同教学的其它技巧联系起来，就可能使人们陷入极端的被动局面。当然，如果仅仅把教学限制在一成不变的课堂讲述中，只辅以传统的教科书，就会把生动的学科弄得呆板沉闷。因此，布鲁纳十分强调教师与教学装置的密切结合，认为，如果开发辅助工具时考虑到教学的目的和要求，教师和教学辅助工具不需要、也不会发生冲突。另外布鲁纳还对当时存在的各类教学辅助工具进行了分类，一类是替代经验的装置、二类是有利于掌握现象根本结构的装置、三类是引导学生理解他所看到的事物的概念化结构的装置，如果从另一个角度来看，把以上三种类型范围内的辅助装置称之为模型装置的话，那么还有一种装置就被布鲁纳称之为戏剧式装置。
(六) 强调教师作用
布鲁纳十分重视教师在教学过程中的作用，认为“在我们学校实践中，教师在教学过程中仍然是主要的辅助者。”同时强调：教师不仅是知识的传播者，而且是模范。教师的模范作用直接影响到他所教的学生能否感受到这门学科的内在刺激力，也影响到了他的学生是否肯冒风险，大胆地去设想，去运用直觉思维。他还认为，“教师也是教育过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物。”布鲁纳强调教师在教学过程中的神圣不可动摇的地位，但又指出，不管教师是否采用其它的辅助工具，“传播知识在很大程度上依靠人们精通所要传播的知识”㈣，因此，必须要提高教师的质量。为了使教师成为知识的传播者、榜样和典型人物，除了采取一些提高教师质量的措施外，如改善新生的招收、改善选择的机会、对年轻教师进行在职培训、提高教师职业声望等措施，还有很重要的一点就是要让教师灵活地运用各种装置，因为“这些装置可以扩大经验，阐明经验，并使经验含有个人意义。”
四 简评与反思
布鲁纳在《教育过程》一书中体现的课程改革思想具有时代性和科学性，对美国60年代的教育改革乃至世界上许多国家的教育改革产生了巨大的影响。《教育过程》发表后，一个声势浩大以课程改革为中心的现代化教育改革立刻在美国中小学广泛深入地开展起来，其它一些国家也随之轰轰烈烈开展起教育改革运动，这种全球性的教育改革运动在教育史上是史无前例的。然而，这场声势浩大的运动并没有持续很长时间。不久，人们便逐渐发现，自从改革后美国中小学学生的学习成绩不仅没有提高，反而大面积下降了。这就不可避免地招致了越来越多的社会人士和青年学生的不满和指责，从60年代中期开始，一场强大的群众性的“恢复基础”运动便逐渐兴起，矛头直接指向布鲁纳所倡导的课程改革实验，从而很快就宣告了这场教学改革运动的失败。
布鲁纳所倡导的课程改革虽遭到了失败，但他对世界教育理论和实践所起的有益的推动作用是不可磨灭的。作为一 名心理学家，布鲁纳运用结构主义哲学思想和认知心理学的理论来探讨教育问题，为教育理论的科学化开拓了新的道路。他提出的知识结构理论，强调了学生掌握知识的基本概念、基本原理的重要意义。另外，他主张发展学生智力，重视直觉思维；强调发现法教学、螺旋式课程编制；强调学习情节调控、学习动机激发；以及重视装置、教师，特别是教师在教学过程中的作用等思想和观点都能给人以有益的启示和具有一定的科学价值。至今，这些思想和观点仍然是教育理论中的宝贵财富，对我国当前的基础教育课程改革具有重要的启发和指导意义。
布鲁纳的课程改革思想和主张也具有一定的局限性。首先，他所强调的学科的基本结构混淆了学科与科学的界限，忽视了科学家的发现过程与学生学习过程的重大区别。因而片面强调知识的理论化和现代化，追求科学本身发展的需要，而对学生能否接受和理解缺少考虑。致使编出的教材只适合少数尖子学生，导致“学生难学、教师难教”现象出现。其次，强调发现法，但对发现法具体实施中的困难估计不足。特别是忽视学生在个性、能力、知识水平等方面的个别差异，只能给学习已遇困难的学生带来更多的自卑和厌学的心理。第三，强调各学科优秀人物参与课程设计的必要性，但有片面夸大这一措施的意义的倾向。这些优秀人物虽然熟悉某门学科，能把握这门学科的基础知识和基本技能，能给中小学教材带来新的内容，但是由于他们一般对中小学的课堂教学没有亲身体验，缺乏教学经验、缺乏对儿童心理特征的了解，所以编出教材往往偏重学科的科学性，忽视儿童的可接受性，从而导致教学质量的降低，大批学生落队。第四，忽视了社会改革的外部因素，没有将课程改革与社会改革紧密联系起来。没有社会的支持、没有家长的支持，再完美的课程改革方案，也没有实现的可能。
总而言之，布鲁纳的教学改革思想既有时代性、科学性的一面，也有绝对化、片面性的一面。这也就迫使他不断深入思考教育教学领域在新形势下所面临的各种新问题，不断发展着他的教育教学思想，《教学论探讨》和《教育的适合性》两本论著正是在这样的背景下先后问世的，并且在1971年发表的《教育过程再探》中写道：“十年以后，我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端，人们还无法估计它将走得多远。课程的改革是不够的，学校的改革大概也是不够的。”这也许正道出了教育教学改革具有长期性、复杂性和艰巨性以及人的认识具有历史局限性、发展性的特点。