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著名特级教师王崧舟说：“所谓文本细读，是指读者通过作品文本的详细阅读，进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。”这个过程中，学生对语言的敏感性增强了，学生“由言揣意”“由言悟美”的逻辑思维、创造思维等得到了发展，通过对文本的审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、在对祖国语言文字的品读鉴赏中，也增强了文化自信，可见，文本细读对于培养学生的语文核心素养是有着重大意义的。因此，从这个意义上讲，我认为，培养学生的语文核心素养，不妨从文本细读开始。
文本细读，应先注重“读”，其次，是找到细读的“切入口”，那么，什么样的语言可以作为细读的“切入口”呢？
一、空白处
所谓空白处，指的是文本中作者有意或无意留下的语言空缺或叙述省略，能给予读者充分联想和再创造的空间。
如归有光的《项脊轩志》，不少学生在阅读文中作者写亡妻的片段时，总觉得语言表达平淡，不如前文写祖母、母亲的片段深情。特别是读到“吾妻归宁，述诸小妹语曰‘闻姊家有南阁子，且何为阁子也？’”这一句时，更觉得这一句话似乎是突然冒出，与上文没有关联。这种语义上的不衔接、文脉似断之处，往往就是经典作品的空白处。这时，教师应引导学生对这空白处进行填补，可启发学生思考：“这个地方得加入什么内容，才使得这句的提问不显突然？”“吾妻”转述的是诸小妹之语，诸小妹怎么会问起何为“阁子”？肯定是因为“吾妻”经常在她们面前提起。“吾妻”为什么会经常提起“阁子”呢？当然是由于上文所提及到的“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，可以想象，“吾妻”一定是经常与诸小妹提起夫妻俩在阁子中的亲密无间的生活。此处，作者有意将夫妻情浓的描写语句省略，直接跳跃到诸小妹的疑问，让读者由这疑问去揣摩、想象、填补文本的丰富内涵，从而激起更大的阅读兴趣。
二、矛盾处
矛盾处，指的是文本中前后语意矛盾或逆情悖理处。矛盾处往往是作者有意为之、寄寓深厚意蕴的地方。
徐志摩的《再别康桥》令不少语文教师既爱又恨。这首中国现代新诗史的名作，有太多值得挖掘的地方了。可是，如何让学生深入文本，领悟到“诗人对康桥及对过去康桥生活的深深眷恋”，却是很有难度。有的老师从题目入手，指导学生找出诗中能体现“别”情的意象，继而分析意象，体会情感。这种教法是值得商榷的，因为这实际上是令学生“结论先行”，再找意象来印证结论，而非通过对文本的分析自然生成结论;再者，这种教法将诗歌拆分得支离破碎，令其美感尽失。甚至还有的老师认为，这样的名篇，教师是“无法讲的”，于是让学生在一遍又一遍的朗诵中去体悟。诚然，读是进入文本的有效途径，但若缺乏教师的引导提示，恐怕有的学生就算读上千遍万遍都难以体悟。再者，光是朗读，易让学生失去发现的趣味，易让课堂陷入沉闷。
在这方面，孙绍振教授作了很好的示范。在分析《再别康桥》一诗时，孙教授抓住了文本深处的几重矛盾：第一，一般“告别”的对象应该是“人”，可这里为什么却是康桥？第二，诗人说“我挥一挥手，作别西天的云彩”，既然是和云彩告别，步子再重些，声音再大些，也不可能惊动它，为什么要“轻轻的”？第三，诗人一方面说自己欲“在星辉斑斓里放歌”时，另一方面却又说“但我不能放歌”，为什么不能大声歌唱？仔细分析这三处矛盾，学生自然能够明白，作者要告别的不仅仅是母校，还包括在母校的生活和记忆。和云彩告别，就是和自己记忆告别。为什么需要轻轻的呢？因为这是在和自己的内心、回忆对话，大声喧哗是不适宜的，只有“轻轻的”才能进入回忆，进入自我陶醉的境界。至于为什么不能大声歌唱，因为，这是个人独享的。教师若能抓住这三重矛盾引导学生细读文本，不仅能激活课堂，更能让学生深入文本，领悟诗人的情感。
“矛盾处”看似不符语法，不合逻辑，实则是解读文本的关键。同时，课堂中那些依据矛盾处设计的问题，还能挑战学生的阅读经验，冲击学生的思维定式，从而让学生产生阅读期待，语文教师何乐而不为呢？
三、不同处
我们强调文本细读，但并不赞同单一、孤立地分析作品的某一处，恰恰相反，文本细读强调的是对文本做多方面的联系和对比，既可以是同一作者的不同作品的对比，也可以是同一作品不同版本的对比，还可以是同一作品中看似相同的表达内容的对比。
例如《雷雨》一文中，在被周朴园发现自己的身份后，鲁侍萍有了以下这一段哭诉：“你大概已经忘了你做的事了！三十年前，过年三十的晚上我生下你的第二个儿子才三天，你为了要赶紧娶那位有钱有门第的小姐，你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的门。”“可是自从我被你们家赶出来以后，我没有死成，我把我的母亲可给气死了，我亲生的两个孩子你们家里逼着我留在你们家里。”在这里，鲁侍萍指责的对象先是“你”，可是到了后部分，人称由“你”转变成“你们”，教師可以抓住此处表述的不同设计问题：这里的“你”“你们”分别指的是谁？人称的变化说明了什么问题？学生通过对比自然能够明白，“你”指的是周朴园，“你们”指的是以周家老太太为代表的一群人。鲁侍萍的指责由“你”转变为“你们”，说明在她内心深处，虽怨恨周朴园，但并不把周朴园视为造成她人生悲剧的罪魁祸首，她对周朴园，是有着一定程度的原谅的。通过对这一看似相同的表达内容的对比细读，学生对人物形象的把握更深入了。
四、强调处
强调处指的是文本中作者着重突出的，蕴含其独特匠心的语句。
粤教版必修三《祝福》一文中，在祥林嫂改嫁贺老六后，鲁迅先生写到：“大家仍然叫她祥林嫂”“镇上的人们也仍然叫她祥林嫂”。这里的“仍然”“也仍然”就是文本的强调处，也是细读文本的切入点。教师可启发学生思考：按常理，此时祥林嫂已经改嫁贺老六，众人应该称呼她为“老六嫂”，为什么人们“仍然”“也仍然”叫她祥林嫂？可见，这里的“仍然”“也仍然”别有深意。这说明鲁镇上的人们虽然明确地知道祥林嫂已再嫁贺老六，但是他们不愿意认可她的第二段婚姻。为何不认可呢？因为那个时代的社会提倡妇女守节，提倡“从一而终”。称呼“祥林嫂”，是为了维护他们心中僵化的封建伦理。可见，细读文本的强调处，对于引导学生深入文本，提高学生的理解和探究能力，事半而功倍。
要注意的是，语文教学中的文本细读，必须围绕教学的重难点来有序展开，同时，还应避免“只重局部，忽视整体”的现象，需在整体阅读的基础上挖掘细节之美！
参考文献：
[1]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]王崧舟.听王崧舟老师评课[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
文本细读，应先注重“读”，其次，是找到细读的“切入口”，那么，什么样的语言可以作为细读的“切入口”呢？
一、空白处
所谓空白处，指的是文本中作者有意或无意留下的语言空缺或叙述省略，能给予读者充分联想和再创造的空间。
如归有光的《项脊轩志》，不少学生在阅读文中作者写亡妻的片段时，总觉得语言表达平淡，不如前文写祖母、母亲的片段深情。特别是读到“吾妻归宁，述诸小妹语曰‘闻姊家有南阁子，且何为阁子也？’”这一句时，更觉得这一句话似乎是突然冒出，与上文没有关联。这种语义上的不衔接、文脉似断之处，往往就是经典作品的空白处。这时，教师应引导学生对这空白处进行填补，可启发学生思考：“这个地方得加入什么内容，才使得这句的提问不显突然？”“吾妻”转述的是诸小妹之语，诸小妹怎么会问起何为“阁子”？肯定是因为“吾妻”经常在她们面前提起。“吾妻”为什么会经常提起“阁子”呢？当然是由于上文所提及到的“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，可以想象，“吾妻”一定是经常与诸小妹提起夫妻俩在阁子中的亲密无间的生活。此处，作者有意将夫妻情浓的描写语句省略，直接跳跃到诸小妹的疑问，让读者由这疑问去揣摩、想象、填补文本的丰富内涵，从而激起更大的阅读兴趣。
二、矛盾处
矛盾处，指的是文本中前后语意矛盾或逆情悖理处。矛盾处往往是作者有意为之、寄寓深厚意蕴的地方。
徐志摩的《再别康桥》令不少语文教师既爱又恨。这首中国现代新诗史的名作，有太多值得挖掘的地方了。可是，如何让学生深入文本，领悟到“诗人对康桥及对过去康桥生活的深深眷恋”，却是很有难度。有的老师从题目入手，指导学生找出诗中能体现“别”情的意象，继而分析意象，体会情感。这种教法是值得商榷的，因为这实际上是令学生“结论先行”，再找意象来印证结论，而非通过对文本的分析自然生成结论;再者，这种教法将诗歌拆分得支离破碎，令其美感尽失。甚至还有的老师认为，这样的名篇，教师是“无法讲的”，于是让学生在一遍又一遍的朗诵中去体悟。诚然，读是进入文本的有效途径，但若缺乏教师的引导提示，恐怕有的学生就算读上千遍万遍都难以体悟。再者，光是朗读，易让学生失去发现的趣味，易让课堂陷入沉闷。
在这方面，孙绍振教授作了很好的示范。在分析《再别康桥》一诗时，孙教授抓住了文本深处的几重矛盾：第一，一般“告别”的对象应该是“人”，可这里为什么却是康桥？第二，诗人说“我挥一挥手，作别西天的云彩”，既然是和云彩告别，步子再重些，声音再大些，也不可能惊动它，为什么要“轻轻的”？第三，诗人一方面说自己欲“在星辉斑斓里放歌”时，另一方面却又说“但我不能放歌”，为什么不能大声歌唱？仔细分析这三处矛盾，学生自然能够明白，作者要告别的不仅仅是母校，还包括在母校的生活和记忆。和云彩告别，就是和自己记忆告别。为什么需要轻轻的呢？因为这是在和自己的内心、回忆对话，大声喧哗是不适宜的，只有“轻轻的”才能进入回忆，进入自我陶醉的境界。至于为什么不能大声歌唱，因为，这是个人独享的。教师若能抓住这三重矛盾引导学生细读文本，不仅能激活课堂，更能让学生深入文本，领悟诗人的情感。
“矛盾处”看似不符语法，不合逻辑，实则是解读文本的关键。同时，课堂中那些依据矛盾处设计的问题，还能挑战学生的阅读经验，冲击学生的思维定式，从而让学生产生阅读期待，语文教师何乐而不为呢？
三、不同处
我们强调文本细读，但并不赞同单一、孤立地分析作品的某一处，恰恰相反，文本细读强调的是对文本做多方面的联系和对比，既可以是同一作者的不同作品的对比，也可以是同一作品不同版本的对比，还可以是同一作品中看似相同的表达内容的对比。
例如《雷雨》一文中，在被周朴园发现自己的身份后，鲁侍萍有了以下这一段哭诉：“你大概已经忘了你做的事了！三十年前，过年三十的晚上我生下你的第二个儿子才三天，你为了要赶紧娶那位有钱有门第的小姐，你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的门。”“可是自从我被你们家赶出来以后，我没有死成，我把我的母亲可给气死了，我亲生的两个孩子你们家里逼着我留在你们家里。”在这里，鲁侍萍指责的对象先是“你”，可是到了后部分，人称由“你”转变成“你们”，教師可以抓住此处表述的不同设计问题：这里的“你”“你们”分别指的是谁？人称的变化说明了什么问题？学生通过对比自然能够明白，“你”指的是周朴园，“你们”指的是以周家老太太为代表的一群人。鲁侍萍的指责由“你”转变为“你们”，说明在她内心深处，虽怨恨周朴园，但并不把周朴园视为造成她人生悲剧的罪魁祸首，她对周朴园，是有着一定程度的原谅的。通过对这一看似相同的表达内容的对比细读，学生对人物形象的把握更深入了。
四、强调处
强调处指的是文本中作者着重突出的，蕴含其独特匠心的语句。
粤教版必修三《祝福》一文中，在祥林嫂改嫁贺老六后，鲁迅先生写到：“大家仍然叫她祥林嫂”“镇上的人们也仍然叫她祥林嫂”。这里的“仍然”“也仍然”就是文本的强调处，也是细读文本的切入点。教师可启发学生思考：按常理，此时祥林嫂已经改嫁贺老六，众人应该称呼她为“老六嫂”，为什么人们“仍然”“也仍然”叫她祥林嫂？可见，这里的“仍然”“也仍然”别有深意。这说明鲁镇上的人们虽然明确地知道祥林嫂已再嫁贺老六，但是他们不愿意认可她的第二段婚姻。为何不认可呢？因为那个时代的社会提倡妇女守节，提倡“从一而终”。称呼“祥林嫂”，是为了维护他们心中僵化的封建伦理。可见，细读文本的强调处，对于引导学生深入文本，提高学生的理解和探究能力，事半而功倍。
要注意的是，语文教学中的文本细读，必须围绕教学的重难点来有序展开，同时，还应避免“只重局部，忽视整体”的现象，需在整体阅读的基础上挖掘细节之美！
参考文献：
[1]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]王崧舟.听王崧舟老师评课[M].上海：华东师范大学出版社，2010.