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[摘要]高等院校学生学习活动大部分在课堂外进行，而课堂教学只是给学生提供一个良好的研究、讨论以及知识共享的一个平台。建构主义知识观、学生观和教师观为教师转变教学观念提供了理论支持。“小组课下自主学习，课上轮流主讲”的教学模式强调了学生的主体和中心地位以及教师作为学习共同体中的高级合作者和帮助者的地位。以学生为中心的课前、课上、课后一系列英语学习活动都有助于学生增强自主学习意识，形成有效的学习策略，提高英语学习成绩。
[关键词]课下自主学习 建构主义 教学模式 以学生为中心
一、提出问题
英语教学在高等教育教学中的地位备受关注，因为大学毕业生的英语素质直接影响到其未来的从业状况，许多大学英语教师都在研究英语课堂教学模式，而忽略了学生的课外学习模式对英语学习效果的影响。《大学英语课程教学要求》指出“教学模式的改变不仅是教学活动或教学手段的转变，而且是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心，既传授一般的语言知识与技能，又更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。”
陈家颐提出“构建以职业素质提高为核心，包括职业知识、职业能力和职业道德素质在内的基础性功能。”在教学方法上，他提出“公共基础课程要改变单一的讲授法，提倡使用启发式、讨论式、辩论式、对话式等，确立学生课堂教学中的主体地位，培养其思维能力和分析解决问题的能力，调动其学习的积极性和创造性，培养其创新意识。”同时，课堂教学还必须注重渗透职业指导教育。
苗新萍提出了“主体先行”的概念并进行了相应的实验，取得了一定成果。“主体先行”教学模式是以学生为学习主体，以学生课前自主学习、课上合作学习、发现问题并设法解决问题为途径，以提高学生运用英语进行口头、书面交际能力为目的。
李二龙从理论层面论述了建构主义理论对大学英语教学的启示，周忠心、王艳文阐述了建构主义理论在大学英语中的运用。
笔者任教于一所高等职业学院的外语系，培养未来的各方面应用型人才。从事公共英语课堂教学数年，我们认识到，学生不仅要有足够的英语基础知识和应用英语的能力，也需要有一定的组织语言素材，总结归纳语言和协调合作的能力，才能在毕业后顺利走上工作岗位。为了达到此目标，以建构主义教学理论为指导，我们结合课堂教学尝试了一种新的鼓励学生自主学习的模式——“小组课下自主学习，课上轮流主讲”教与学的互动模式。
二、模式分析
“综合英语”是大学生学习英语的综合技能训练课，包含听、说、读、写、译多种技能的训练。其主要目的在于让学生掌握英语基础知识，对学生进行英语文化的熏陶，培养学生理解英语文化和提高学生综合运用英语的能力。本课程传统的教育学的方法就是通过教师对学生实施大量的语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，学会各种表达方式，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。而新的学习与教育模式不但使学生掌握系统的基础语言知识（语音、语法、词汇、篇章结构、语言功能/意念等），訓练基本语言技能（听说读写），而且培养学生运用英语进行交际的综合能力，同时指导学习方法，培养逻辑思维的能力。“综合英语”课程引入“小组合作学习”理念，采用“小组课下自主学习，课上轮流主讲”的教与学互动模式，目的在于强化学生的主体意识、引导他们形成自己的学习策略、使他们打下坚实的语言知识基础，最大限度地提高运用语言能力。
在该模式中，教师是学生学习活动的组织者，引导者和管理者。即组织学生形成最佳学习小组，引导学生发现问题，指导学生找到解决问题的方法和途径，管理并监控学生学习内容和学习进度与计划。同时，对学生进行品德及思维方法的教育。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，教学不应该忽略学习者已有的知识经验而简单地对学习者实施知识的强行灌输，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者在原有的知识经验基础上，主动建构新的知识和经验。在“小组课下自主学习，课上轮流主讲”的教与学互动模式中，教师不再只是知识的呈现者和传授者，更不是知识的权威，而是学生建构知识的积极帮助者和引导者，是合作学习中的高级参与者。教师从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者和学习方法的指导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者，即教师是“学习共同体”中的一员。教师的任务是为学生创设发现问题的情境，激励他们积极地去解决这些问题。教师还要培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识的心理模式。总之，教与学成为逐步减少教师外部控制、增加学生自我控制学习的过程。因为学生只有形成自己的评判性加工策略，建立起自我控制学习过程的机制，他们才能自发地、主动地去建构知识，以满足终身学习的需要。
与此同时，学生们通过教师提供的辅助资料和自己查阅资料去理解课文，在课外时间小组内进行充分的交流，最后由主讲人把本组的整体理解在课堂内向全班做出汇报，大家共同分享，并就其他组学生提出的问题做出解释或引发讨论。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。小组在课外自主合作学习，课上轮流主讲于是把课堂变成了学生主动参与的舞台，学生真正成为了课堂的主人，学习的主人。班级成了一个学习共同体，异质的学习小组是关系更为紧密的学习共同体，学习任务始终是在帮助共同促进的融洽气氛中完成的。
三、“小组课下自主学习，课上轮流主讲”学习与教学模式的实施步骤
1.课前个体自主学习，小组内集体讨论
教师把要学的英语文章内容和要求告诉学生，每个成员都要在通读全文的基础上重点研读本组负责讲解的部分。由学生个体去阅读文章的历史及写作背景，作者的生活经历，发现问题后，能借助一定工具（工具书、参考资料、互联网等）解决问题。在解决问题的过程中，与小组成员交流自己的体会，提出自己的疑问，共同讨论，然后达成一致意见。这时，教师是资料的提供者、要求的提出者，更是学生学习士气的鼓舞者，当然也是答疑解惑者。
2.课上轮流主讲，向全班汇报学习体会，分享学习成果
经过课前个体的阅读、查阅资料和小组成员的讨论，形成了本组对所负责部分的理解和见解，也对本部分内的语言难点进行了相应的考证，确定了疑难词语的意义。课上，每个小组推举一个主讲人（一般轮流担任），把本组预习文章的体会，包括对文章的理解、对作者的批判、对结构复杂的长句和难句的分析等，向全班汇报，在全班范围内交流。同时，提出一些感兴趣的热点话题进行讨论，听取其他组同学对这些问题的看法。如“Is it right for a policeman to beat a hoodlum in the public?” “What is true friendship” “How should we behave ourselves?”等等。教师作为一个高级合作者参与讨论，以个人身份发表观点，不给学生权威式的“定论”。在对于知识性疑难问题问题，教师给出及时的解释并负责组织必要的纠正错误。课堂上学生轮流主讲，不但增强了学生英语表达的能力，也锻炼学生表达自我的勇气和信心，提高了英语语言的综合运用与认知。
3.课后小组内进行总结，复习巩固知识点
经过课上同学的讲解和老师的点评与矫正，每个学生对课文有了进一步的理解，对其中的语言点有了更加深刻的印象。为了进一步巩固知识，课后的练习必不可少。（1）口语练习。对话题进行回顾性讨论，重申或提出新观点，目的在于提高学生口语表达能力。（2）写作练习。要求学生把对文章的理解写成心得作为作业交给老师，目的是使学生实践所学课文的写作方法，以及词语的运用等。（3）语法词汇专题练习。课外教材一般都配有丰富的词汇和语法练习，这些练习对于某些学生来说难度较大，但由于时间有限，教师不可能把每个练习都进行讲解。因此，课后练习也以小组为单位处理，老师予以辅导和帮助。（4）进行拓展性阅读，加强文化熏陶。为了满足学生的求知欲，除了课本上的文章之外，还给学生提供一些与此类主题相关的文章，供他们选读。一方面，扩大了学生的知识面，另一方面，也激发了学生的的阅读兴趣。
4.自主评价学习过程，师生共同评价学习成绩
测试评价既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。“教学离不开测试”，测试与评价是了解学生英语水平、评估教学质量、促进教学改革的重要手段。测试评价不仅必须具有科学性、客观性和可行性要有助于培养学生的自主学习和自主评价的意识，使他们真正成为管理自己学习的主人。
测试评价采取教师评价、学生自评、学生互评、师生互评相结合的方式对学生的学习过程和教师的教学过程进行评价。学生自评是学生个体对自己的学习过程、学习效果进行阶段性反思并给出评定分数；学生互评是对小组内其他成员的学习表现进行客观评价。学生自评、学生互评和教师的评价分别以一定比例计入期末总成绩。师生互评是指教师评价学生的同时，接受学生的评价。这种评价机制有利于增强学生的主体意识，最大限度地增大内驱力。
四、对“小组课下自主学习，课上轮流主讲”模式的反思
1.激发了学生的学习积极性，强化了自主学习的意识，形成了适合自己的学习策略，因材施教原则得到了贯彻。在共同建立起来的学习共同体中，学习在被促进和支持的状态下进行，而不是被控制和压抑下进行。通过这样的协作学习环境，共同体中的每个成员(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，每个人都能在自己原有基础上有较大的提高。真正实现了师生协作，教学相长。
2.增强了协作精神。在小组合作的环境中学生可以利用各种信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持，自己在帮助他人的同时也获得了进步。
3.增强学生作为学习者主体的意识，提高了学习效率。学生既可以独立地学习自己感兴趣的知识，也能按照自己的基础和能力安排自己的学习进度，同时还可以随时随地向其他同学学习，向老师学习。学生不仅是学习的主体，也是评价学习的主体，因而他们更加主动地学习，学习成绩也更好。
4.对教师的要求更高。在传统的以教师为中心的课堂上，教师是按教材为主体进行备课，按照学生综合水平来讲解知识点，忽略了学生个体的差异和知识需求，而在“小组课下自主学习，课上轮流主讲”的教学互动中，教师则不仅要先行组织好整体学习资料，而且还要随时对不同学生有可能提出的各种问题给于关注和准备，这不仅体现在在课堂上，而且还会延续到课堂外的交流与沟通。更值得注意的是对主讲的学生要给出恰如其分的评价才能保护学生主动代表发言的积极性，这需要教师了解每个学生的具体学习情况和气质特点，注重个性化教育。
五、结语
該模式使英语教学从校内延伸到校外，使学生从传统的被动的吸收型学习变为主动的他研究型学习。从而使学生的语言技能和学习技能得到发展，学习目的与学习需求得以明确。教与学的“互动“不仅使学生的学习动力源于学校与课堂，同时也使得教师的教学有的放矢，动力无穷。教师是根据学生的实际情况，以满足学生的需求为基本出发点，所以能轻松启发学生的学习动机，改变其学习策略，调动其积极性。当然，以学生为中心不能只是简单地强调学生学习的自主性，而是更需要加强对学生学习方法和学习策略的调查和研究。教师不仅要在课堂上对学生的学习给予正确的指导，更要帮助学生在课堂以外掌握正确有效的学习方法，提高学习效率，通过各种方法和途径，通过各种语言实践活动，培养和提高其实际语言技能。
参考文献：
[1]陈家颐.高职公共基础课改革的实践与思考[J].中国高教研究，2005，(11).
[2]苗新萍.“主体先行学案法综合教学模式”探讨[J].徐州教育学院学报，2001，(12).
[3]李二龙.建构主义与大学英语教学[J].中美英语教学，2005，(8).
[4]周忠新，王艳文.建构主义理论指导下的大学英语教学[J].中美英语教学，2005，(10).
[5]刘润清.大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
（作者单位：河北任丘市渤海石油职业学院）
[关键词]课下自主学习 建构主义 教学模式 以学生为中心
一、提出问题
英语教学在高等教育教学中的地位备受关注，因为大学毕业生的英语素质直接影响到其未来的从业状况，许多大学英语教师都在研究英语课堂教学模式，而忽略了学生的课外学习模式对英语学习效果的影响。《大学英语课程教学要求》指出“教学模式的改变不仅是教学活动或教学手段的转变，而且是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心，既传授一般的语言知识与技能，又更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。”
陈家颐提出“构建以职业素质提高为核心，包括职业知识、职业能力和职业道德素质在内的基础性功能。”在教学方法上，他提出“公共基础课程要改变单一的讲授法，提倡使用启发式、讨论式、辩论式、对话式等，确立学生课堂教学中的主体地位，培养其思维能力和分析解决问题的能力，调动其学习的积极性和创造性，培养其创新意识。”同时，课堂教学还必须注重渗透职业指导教育。
苗新萍提出了“主体先行”的概念并进行了相应的实验，取得了一定成果。“主体先行”教学模式是以学生为学习主体，以学生课前自主学习、课上合作学习、发现问题并设法解决问题为途径，以提高学生运用英语进行口头、书面交际能力为目的。
李二龙从理论层面论述了建构主义理论对大学英语教学的启示，周忠心、王艳文阐述了建构主义理论在大学英语中的运用。
笔者任教于一所高等职业学院的外语系，培养未来的各方面应用型人才。从事公共英语课堂教学数年，我们认识到，学生不仅要有足够的英语基础知识和应用英语的能力，也需要有一定的组织语言素材，总结归纳语言和协调合作的能力，才能在毕业后顺利走上工作岗位。为了达到此目标，以建构主义教学理论为指导，我们结合课堂教学尝试了一种新的鼓励学生自主学习的模式——“小组课下自主学习，课上轮流主讲”教与学的互动模式。
二、模式分析
“综合英语”是大学生学习英语的综合技能训练课，包含听、说、读、写、译多种技能的训练。其主要目的在于让学生掌握英语基础知识，对学生进行英语文化的熏陶，培养学生理解英语文化和提高学生综合运用英语的能力。本课程传统的教育学的方法就是通过教师对学生实施大量的语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，学会各种表达方式，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。而新的学习与教育模式不但使学生掌握系统的基础语言知识（语音、语法、词汇、篇章结构、语言功能/意念等），訓练基本语言技能（听说读写），而且培养学生运用英语进行交际的综合能力，同时指导学习方法，培养逻辑思维的能力。“综合英语”课程引入“小组合作学习”理念，采用“小组课下自主学习，课上轮流主讲”的教与学互动模式，目的在于强化学生的主体意识、引导他们形成自己的学习策略、使他们打下坚实的语言知识基础，最大限度地提高运用语言能力。
在该模式中，教师是学生学习活动的组织者，引导者和管理者。即组织学生形成最佳学习小组，引导学生发现问题，指导学生找到解决问题的方法和途径，管理并监控学生学习内容和学习进度与计划。同时，对学生进行品德及思维方法的教育。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，教学不应该忽略学习者已有的知识经验而简单地对学习者实施知识的强行灌输，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者在原有的知识经验基础上，主动建构新的知识和经验。在“小组课下自主学习，课上轮流主讲”的教与学互动模式中，教师不再只是知识的呈现者和传授者，更不是知识的权威，而是学生建构知识的积极帮助者和引导者，是合作学习中的高级参与者。教师从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者和学习方法的指导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者，即教师是“学习共同体”中的一员。教师的任务是为学生创设发现问题的情境，激励他们积极地去解决这些问题。教师还要培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识的心理模式。总之，教与学成为逐步减少教师外部控制、增加学生自我控制学习的过程。因为学生只有形成自己的评判性加工策略，建立起自我控制学习过程的机制，他们才能自发地、主动地去建构知识，以满足终身学习的需要。
与此同时，学生们通过教师提供的辅助资料和自己查阅资料去理解课文，在课外时间小组内进行充分的交流，最后由主讲人把本组的整体理解在课堂内向全班做出汇报，大家共同分享，并就其他组学生提出的问题做出解释或引发讨论。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。小组在课外自主合作学习，课上轮流主讲于是把课堂变成了学生主动参与的舞台，学生真正成为了课堂的主人，学习的主人。班级成了一个学习共同体，异质的学习小组是关系更为紧密的学习共同体，学习任务始终是在帮助共同促进的融洽气氛中完成的。
三、“小组课下自主学习，课上轮流主讲”学习与教学模式的实施步骤
1.课前个体自主学习，小组内集体讨论
教师把要学的英语文章内容和要求告诉学生，每个成员都要在通读全文的基础上重点研读本组负责讲解的部分。由学生个体去阅读文章的历史及写作背景，作者的生活经历，发现问题后，能借助一定工具（工具书、参考资料、互联网等）解决问题。在解决问题的过程中，与小组成员交流自己的体会，提出自己的疑问，共同讨论，然后达成一致意见。这时，教师是资料的提供者、要求的提出者，更是学生学习士气的鼓舞者，当然也是答疑解惑者。
2.课上轮流主讲，向全班汇报学习体会，分享学习成果
经过课前个体的阅读、查阅资料和小组成员的讨论，形成了本组对所负责部分的理解和见解，也对本部分内的语言难点进行了相应的考证，确定了疑难词语的意义。课上，每个小组推举一个主讲人（一般轮流担任），把本组预习文章的体会，包括对文章的理解、对作者的批判、对结构复杂的长句和难句的分析等，向全班汇报，在全班范围内交流。同时，提出一些感兴趣的热点话题进行讨论，听取其他组同学对这些问题的看法。如“Is it right for a policeman to beat a hoodlum in the public?” “What is true friendship” “How should we behave ourselves?”等等。教师作为一个高级合作者参与讨论，以个人身份发表观点，不给学生权威式的“定论”。在对于知识性疑难问题问题，教师给出及时的解释并负责组织必要的纠正错误。课堂上学生轮流主讲，不但增强了学生英语表达的能力，也锻炼学生表达自我的勇气和信心，提高了英语语言的综合运用与认知。
3.课后小组内进行总结，复习巩固知识点
经过课上同学的讲解和老师的点评与矫正，每个学生对课文有了进一步的理解，对其中的语言点有了更加深刻的印象。为了进一步巩固知识，课后的练习必不可少。（1）口语练习。对话题进行回顾性讨论，重申或提出新观点，目的在于提高学生口语表达能力。（2）写作练习。要求学生把对文章的理解写成心得作为作业交给老师，目的是使学生实践所学课文的写作方法，以及词语的运用等。（3）语法词汇专题练习。课外教材一般都配有丰富的词汇和语法练习，这些练习对于某些学生来说难度较大，但由于时间有限，教师不可能把每个练习都进行讲解。因此，课后练习也以小组为单位处理，老师予以辅导和帮助。（4）进行拓展性阅读，加强文化熏陶。为了满足学生的求知欲，除了课本上的文章之外，还给学生提供一些与此类主题相关的文章，供他们选读。一方面，扩大了学生的知识面，另一方面，也激发了学生的的阅读兴趣。
4.自主评价学习过程，师生共同评价学习成绩
测试评价既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。“教学离不开测试”，测试与评价是了解学生英语水平、评估教学质量、促进教学改革的重要手段。测试评价不仅必须具有科学性、客观性和可行性要有助于培养学生的自主学习和自主评价的意识，使他们真正成为管理自己学习的主人。
测试评价采取教师评价、学生自评、学生互评、师生互评相结合的方式对学生的学习过程和教师的教学过程进行评价。学生自评是学生个体对自己的学习过程、学习效果进行阶段性反思并给出评定分数；学生互评是对小组内其他成员的学习表现进行客观评价。学生自评、学生互评和教师的评价分别以一定比例计入期末总成绩。师生互评是指教师评价学生的同时，接受学生的评价。这种评价机制有利于增强学生的主体意识，最大限度地增大内驱力。
四、对“小组课下自主学习，课上轮流主讲”模式的反思
1.激发了学生的学习积极性，强化了自主学习的意识，形成了适合自己的学习策略，因材施教原则得到了贯彻。在共同建立起来的学习共同体中，学习在被促进和支持的状态下进行，而不是被控制和压抑下进行。通过这样的协作学习环境，共同体中的每个成员(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，每个人都能在自己原有基础上有较大的提高。真正实现了师生协作，教学相长。
2.增强了协作精神。在小组合作的环境中学生可以利用各种信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持，自己在帮助他人的同时也获得了进步。
3.增强学生作为学习者主体的意识，提高了学习效率。学生既可以独立地学习自己感兴趣的知识，也能按照自己的基础和能力安排自己的学习进度，同时还可以随时随地向其他同学学习，向老师学习。学生不仅是学习的主体，也是评价学习的主体，因而他们更加主动地学习，学习成绩也更好。
4.对教师的要求更高。在传统的以教师为中心的课堂上，教师是按教材为主体进行备课，按照学生综合水平来讲解知识点，忽略了学生个体的差异和知识需求，而在“小组课下自主学习，课上轮流主讲”的教学互动中，教师则不仅要先行组织好整体学习资料，而且还要随时对不同学生有可能提出的各种问题给于关注和准备，这不仅体现在在课堂上，而且还会延续到课堂外的交流与沟通。更值得注意的是对主讲的学生要给出恰如其分的评价才能保护学生主动代表发言的积极性，这需要教师了解每个学生的具体学习情况和气质特点，注重个性化教育。
五、结语
該模式使英语教学从校内延伸到校外，使学生从传统的被动的吸收型学习变为主动的他研究型学习。从而使学生的语言技能和学习技能得到发展，学习目的与学习需求得以明确。教与学的“互动“不仅使学生的学习动力源于学校与课堂，同时也使得教师的教学有的放矢，动力无穷。教师是根据学生的实际情况，以满足学生的需求为基本出发点，所以能轻松启发学生的学习动机，改变其学习策略，调动其积极性。当然，以学生为中心不能只是简单地强调学生学习的自主性，而是更需要加强对学生学习方法和学习策略的调查和研究。教师不仅要在课堂上对学生的学习给予正确的指导，更要帮助学生在课堂以外掌握正确有效的学习方法，提高学习效率，通过各种方法和途径，通过各种语言实践活动，培养和提高其实际语言技能。
参考文献：
[1]陈家颐.高职公共基础课改革的实践与思考[J].中国高教研究，2005，(11).
[2]苗新萍.“主体先行学案法综合教学模式”探讨[J].徐州教育学院学报，2001，(12).
[3]李二龙.建构主义与大学英语教学[J].中美英语教学，2005，(8).
[4]周忠新，王艳文.建构主义理论指导下的大学英语教学[J].中美英语教学，2005，(10).
[5]刘润清.大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
（作者单位：河北任丘市渤海石油职业学院）