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摘 要：教学实效性是思想政治理论课的生命力所在，也是衡量其价值实现的关键。教师、学生、教学内容和教学方法是思想政治理论课教学过程的基本要素，同时又是关乎其实效性的主要指标，因此，增强“中国近现代史纲要”课教学实效性的关键在于把握好教学过程四要素及其互动关系，即充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，凸显教学内容的现实感、时代感，探索多样化教学方法，实现这几者之间的有机统一、协调发展。
关键词：思想政治理论课； 中国近现代史纲要； 育人功能； 教学实效性
中图分类号： G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）06-0056-03
在思想政治理论课教学过程中，教育者通过确定教学目标、设计教学内容、营造教育情境，运用行之有效的教学方法来引导和规范教育对象的思想和行为。在这一过程中，实效性既是衡量思想政治理论课功能发挥与价值实现的关键，也是思想政治理论课的生命力所在。教师、学生、教学内容和教学方法是思想政治理论课教学过程的基本要素，同时又是关乎其实效性的主要指标，因此，要增强思想政治理论课教学的有效性，就必须认真研究思想政治教育过程的四要素，即教师、学生、教育内容和方法以及与之相关的各种教育环境，并努力使这四要素和谐发展，相互作用，产生综合效应。[1]
自中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及方案实施以来，“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）已开展了六轮课程教学，其针对性和实效性一直是高校思想政治教育工作者较为关注的话题。要让“纲要”课真正成为大学生真心喜爱、终生受益的课程，增强其教学实效性，笔者认为关键在于把握好教学过程四要素及其互动关系，实现四者的有机统一、协调发展。
一、充分发挥学生的主体作用，使学生真正成为教学过程的出发点、立足点和归宿
在一定程度上，“纲要”课程教学就是教师将宏观历史”注入”学生头脑里，经过学生自我内化后，从而使学生的思想和微观行动转化为社会期望的思想和行为的过程，[2]这一过程既是学生形成正确历史观的过程，也是在教师主导下，以学生为主体而展开的双向互动过程。教师应贯彻以学生为本的教育理念，创新教学模式，探索出适合学生思想行为特点的教学路径。
当前在校大学生以“90后”学生为主，他们视野开阔，思想活跃，关注社会和时代的变化发展，认知途径日益多元化，注重独立思考，有着较强的问题意识和探索意识，崇尚个性、自主，参与意识更强，趋同意识淡化，不再满足于单调的被动型教育。同时，他们在认知结构、思维方式上也存在着一定的狭隘性，易于产生极端情绪，而多元价值观、意识形态的交流碰撞对他们产生了冲击，出现了迷失和信仰危机，因而其价值取向呈现出多样化的特征。
基于上述特征，教师应改变“我讲你听”的传统课堂模式，将学生引入教学活动，鼓励和引导学生进行自我学习，使他们成为教学过程的真正主体。教师可根据教学需要，在每一章节专题下分别设立相应主题，如“李约瑟难题解读”“中国近代化进程中的洋务运动”、”近代中国的改良与革命之辩”、“21世纪的新青年应如何看五四精神”等等，确立主题后公布给学生，由学生自由组合成不同小组，各小组分别选择感兴趣的主题，课后收集整理相关资料、组织成员进行讨论、形成主题发言材料，依教师授课进度所需分别安排相应小组进行主题发言，鼓励其他同学对该小组发言内容展开讨论，最后由教师进行点评。通过小组协作完成主题发言的形式，既提升了学生的团队合作、收集整理、分析判断的能力，又能够调动学生发现和思考问题的积极性，实现了参与式教学，形成自主学习的良好风气。在小组发言后，教师要进行适当点评，既要引导学生掌握正确的立场和方法，也要以包容、开放的心态看待不同观点的提出，对学生的独立思考予以适当肯定。当然，在这一过程中，对教师而言，了解学生思想动态、关注学术动态是前提，点评、总结和适当引导是关键，只有契合学生思想特点的主题设置才能引起他们的兴趣，只有掌握学术界研究状况才能较好地驾驭主题发言中的师生互动、学生之间的互动，也才能够善于发现讨论中迸发出的思想火花并进行升华。
此外，不同院系和专业的学生有着鲜明的个性，特别是在综合类院校中，文理科学生的历史基础背景、思维方式上存在着明显差异。由于文科类大学生在高中时系统学习过中国近现代史，对中国近现代史的基本线索和内容有更清晰的认识，而理科生对此只有简单印象，教师上课时如果讲得较通俗易懂，注重故事性，容易受理科生欢迎，但文科生不感兴趣，如果注重学术性，文科生会觉得有所收获，但理科生表示听不懂。显然，教师要打破“一套讲义讲遍全校”的传统模式，要努力去关注和研究授课对象，发现其在知识结构、思维方式、表达方式等方面的差异，在尊重差异的基础上，善于因势利导、因材施教，并在教学内容设计、教学难点和重点的把握、课堂教学组织等活动中实现有针对性的改革创新，如对文科生可进行研讨式教学，对教学内容作一定的拓展，以加深对近现代史发展规律的理解；对理科生则侧重专题教学，进一步提高分析问题的能力，真正做到因材施教。[3]
二、充分发挥教师的主导作用，实现“纲要”课的育人功能
在思想政治理论课的教学中，教育者的教育活动既要适应受教育者的思想政治品德基础和发展需求，又要超越受教育者的原有基础，体现社会思想政治品德要求的规律。“纲要”课的教学目标是“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义”[4]，这就需要教师围绕教学目标，创设教学情境，特别是要通过师生之间的互动实现对学生核心价值观的培养、创新精神与能力的提升。
在网络时代的今天，要站稳思想政治理论课的讲台，教师必需能够紧跟时代步伐，掌握學生思想实际和动态，对教学中遇到的热点问题、敏感问题要表明立场，直面胜于回避，说服胜于说教。随着网络的普及，学生可以更方便迅速地获取历史知识，热炒的网络历史题材读物激发了他们对历史问题的浓厚兴趣；但同时，充斥网络的戏说”历史、历史娱乐化倾向、快餐式阅读往往在其历史观的形成中产生误导作用，而网络上的“流行观点”在青年学生中有一定市场。笔者曾列出一些“流行观点”供学生讨论，如”告别革命论”、“侵略有功论”、“中国社会主义制度的建立是历史的早产儿”等，在讨论中有相当比例同学完全认同上述观点，可见，发挥“纲要”课程育人功能的关键在于教师。 在重大、敏感问题上，教师既要敢于“亮剑”——表明自己的观点和立场，同时又要擅长“剑法”——以理服人。如在讨论“西方的殖民侵略对近代中国的影响”时，直接向学生灌输”西方殖民侵略给中国造成深重灾难”并不能产生理想效果，笔者提供三组材料给学生，分别是鸦片战争前的中国与世界发展概况、鸦片战争前的中英两国社会制度和综合国力、鸦片战争前后中国的社会经济与政治状况，最贴近事实的道理往往能产生最好的效果，通过这一系列历史图片、统计数据、历史记载，学生可以对西方殖民侵略的灾难性后果、“落后就要挨打”产生更直观的感受，进而理解马克思关于西方殖民主义“充当了历史的不自觉的工具”的论断。
“有数据、有图片、有真相”，在生动的历史叙述和客观的历史论证中潜移默化地实现思想政治教育的功能，培养学生运用正确的理论和方法分析解决问题的能力，使其牢固树立马克思主义信仰和社会主义核心价值观，这样思想政治理论课教师才能站稳讲台。
三、精心设计教学内容，凸显现实感、时代感
在“纲要”课程教学中，教师需要在36学时内梳理近代以来一百七十多年的历史发展、阐述“两个了解”“三个必然”，而教材内容上和中学阶段又存在重合，据相关统计，“纲要”课教材相对于初高中的教材，内容重复达70%，[5]不少学生曾表示，“历史都是过去的事了，已经学过两遍了，我没兴趣再学习”，因此，如何将教材体系转化为凸显时代感、现实感的教学体系，拉近中国近现代史与青年学生现实生活、思想之间的距离，成为教师迫切需要解决好的现实问题。教师要在钻研教材、把握历史的基础上，增强对时代发展、社会现实的关注，将近现代史教学和现实热点问题结合起来，培养学生用历史的、发展的眼光观察当前世界和中国社会，提高分析问题、解决问题的能力。
克罗齐曾提出，一切历史都是当代史，[6]历史对现实的价值是其生命力的重要体现。当今的中国正是以近代为起点发展而来，近现代以来的诸多重大事件和历史进程对今天的发展和未来的走向有着深远的影响。“纲要”课程需要梳理近代以来的中国历史发展脉络、总结历史必然性，在具体教学过程中，很容易出现类似“就历史讲历史，从理论到理论”的空洞说教，使学生对教学内容产生距离感。教师要拓展教学思路，将历史事件置于宏大的历史场域中去分析，善于引导学生联系时代特征、国际格局来审视中国近现代史，重视比较分析法的运用，这不仅能开阔学生的视野，也能激发其关注国际国内热点问题的积极性和主动性。如在讲授《资本——帝国主义对中国的侵略》专题时，可以将早期资本主义的海外殖民扩张和当代全球化结合起来进行比较，并列出《共产党宣言》中的论断，“资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了。……它迫使一切民族——如果它们不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式……它按照自己的面貌为自己创造出一个世界”[7]，这样不仅可以引导学生认识资本主义的发展历程、当代全球化的本质，增强对重大时代问题的理解，还可以提高他们运用马克思主义的立场和方法分析问题的能力。
四、探索多样化教学方法，实现“走出去”与“请进来”的有机统一
要使学生对“纲要”课的教学内容产生兴趣，教师还需采取多种方法，引导学生进行实践体验、情感体验，为教学内容内化为学生的知识体系和信仰体系提供有效载体。
引导学生“走出去”，充分利用所在地的历史文化资源，提升教学实效性。在中国近现代史中，南京有着诸多历史文化遗产和资源，如《南京条约》史料陈列馆、太平天国历史博物馆、中山陵、总统府、南京大屠杀纪念馆、渡江战役纪念馆、雨花台革命烈士纪念碑等，教师可安排学生以班级为单位进行参观，撰写体会心得，并组织讨论、交流活动。通过“走出去”的形式，学生在实践体验中产生心灵上的共鸣，这种做法既拓展和延伸了教学内容，深化了学生对“三个必然”的理解，又能充分发挥学生的主体作用，使他们成为自我教育的主体，把外在的教育内容内化为自己的知识结构和思想道德品质，从而实现思想政治理论课的教学目的。
综合运用各类多媒体视听材料，将历史人物、历史场境“请进来”，调动学生的情感参与和体验。《百年情书》、《辛亥革命》、《建国大业》、《建党伟业》等诸多影视作品在大学生中有较好口碑，而《百年中国》、《复兴之路》、《新中国》等优秀的纪录片则为课堂教学创设了“身临其境”的特殊體验，因此，教师可选取与课程教学密切相关的内容或片段在课内播放，通过影视作品、纪录片中对历史场景的再现或记录创设历史情境，调动学生的情感参与和情感体验，可以使学生在“活”的“历史现场”，获得对所学内容的感性认识，而直观的视听体验又可弥补大学生学识、阅历的不足，提升学生对历史的理解能力。[8]在这类活动中，教师应作充分准备，要善于发掘其中的情感因素，能对相关历史人物、理论问题进行客观、全面的评价，进而通过严谨的点评、适当的升华增强课程教学的实效性。
参考文献
[1] 周 倩，等.高校思想政治理论课教学有效性调查分析与对策建议[J].思想政治教育研究，2011（6）：81-84.
[2] 周双娥. “中国近现代史纲要”课教学实效性研究—— 一种宏观历史与微观行动转换模式[J].党史文苑，2009（5）：78-80.
[3] 陈 玲，等.关于增强“中国近现代史纲要”课程教学效果的几点思考[J].牡丹江大学学报，2012（1）：167-169.
[4] 教育部思想政治工作司.加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编（1978-2008）[Z].北京：中国人民大学出版社，2008：418.
[5] 周双娥.当代大学生思想政治教育新探[M].长沙：岳麓书社，2008：79.
[6] 贝奈戴托·克罗齐.历史学的理论与实际[M].北京：商务印书馆，1982：3.
[7] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：276.
[8] 刘文丽.关于开展“中国近现代史纲要”课实践教学的几点思考[J].思想教育研究，2011（1）：36-39.
[责任编辑：张俊华]
关键词：思想政治理论课； 中国近现代史纲要； 育人功能； 教学实效性
中图分类号： G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）06-0056-03
在思想政治理论课教学过程中，教育者通过确定教学目标、设计教学内容、营造教育情境，运用行之有效的教学方法来引导和规范教育对象的思想和行为。在这一过程中，实效性既是衡量思想政治理论课功能发挥与价值实现的关键，也是思想政治理论课的生命力所在。教师、学生、教学内容和教学方法是思想政治理论课教学过程的基本要素，同时又是关乎其实效性的主要指标，因此，要增强思想政治理论课教学的有效性，就必须认真研究思想政治教育过程的四要素，即教师、学生、教育内容和方法以及与之相关的各种教育环境，并努力使这四要素和谐发展，相互作用，产生综合效应。[1]
自中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及方案实施以来，“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）已开展了六轮课程教学，其针对性和实效性一直是高校思想政治教育工作者较为关注的话题。要让“纲要”课真正成为大学生真心喜爱、终生受益的课程，增强其教学实效性，笔者认为关键在于把握好教学过程四要素及其互动关系，实现四者的有机统一、协调发展。
一、充分发挥学生的主体作用，使学生真正成为教学过程的出发点、立足点和归宿
在一定程度上，“纲要”课程教学就是教师将宏观历史”注入”学生头脑里，经过学生自我内化后，从而使学生的思想和微观行动转化为社会期望的思想和行为的过程，[2]这一过程既是学生形成正确历史观的过程，也是在教师主导下，以学生为主体而展开的双向互动过程。教师应贯彻以学生为本的教育理念，创新教学模式，探索出适合学生思想行为特点的教学路径。
当前在校大学生以“90后”学生为主，他们视野开阔，思想活跃，关注社会和时代的变化发展，认知途径日益多元化，注重独立思考，有着较强的问题意识和探索意识，崇尚个性、自主，参与意识更强，趋同意识淡化，不再满足于单调的被动型教育。同时，他们在认知结构、思维方式上也存在着一定的狭隘性，易于产生极端情绪，而多元价值观、意识形态的交流碰撞对他们产生了冲击，出现了迷失和信仰危机，因而其价值取向呈现出多样化的特征。
基于上述特征，教师应改变“我讲你听”的传统课堂模式，将学生引入教学活动，鼓励和引导学生进行自我学习，使他们成为教学过程的真正主体。教师可根据教学需要，在每一章节专题下分别设立相应主题，如“李约瑟难题解读”“中国近代化进程中的洋务运动”、”近代中国的改良与革命之辩”、“21世纪的新青年应如何看五四精神”等等，确立主题后公布给学生，由学生自由组合成不同小组，各小组分别选择感兴趣的主题，课后收集整理相关资料、组织成员进行讨论、形成主题发言材料，依教师授课进度所需分别安排相应小组进行主题发言，鼓励其他同学对该小组发言内容展开讨论，最后由教师进行点评。通过小组协作完成主题发言的形式，既提升了学生的团队合作、收集整理、分析判断的能力，又能够调动学生发现和思考问题的积极性，实现了参与式教学，形成自主学习的良好风气。在小组发言后，教师要进行适当点评，既要引导学生掌握正确的立场和方法，也要以包容、开放的心态看待不同观点的提出，对学生的独立思考予以适当肯定。当然，在这一过程中，对教师而言，了解学生思想动态、关注学术动态是前提，点评、总结和适当引导是关键，只有契合学生思想特点的主题设置才能引起他们的兴趣，只有掌握学术界研究状况才能较好地驾驭主题发言中的师生互动、学生之间的互动，也才能够善于发现讨论中迸发出的思想火花并进行升华。
此外，不同院系和专业的学生有着鲜明的个性，特别是在综合类院校中，文理科学生的历史基础背景、思维方式上存在着明显差异。由于文科类大学生在高中时系统学习过中国近现代史，对中国近现代史的基本线索和内容有更清晰的认识，而理科生对此只有简单印象，教师上课时如果讲得较通俗易懂，注重故事性，容易受理科生欢迎，但文科生不感兴趣，如果注重学术性，文科生会觉得有所收获，但理科生表示听不懂。显然，教师要打破“一套讲义讲遍全校”的传统模式，要努力去关注和研究授课对象，发现其在知识结构、思维方式、表达方式等方面的差异，在尊重差异的基础上，善于因势利导、因材施教，并在教学内容设计、教学难点和重点的把握、课堂教学组织等活动中实现有针对性的改革创新，如对文科生可进行研讨式教学，对教学内容作一定的拓展，以加深对近现代史发展规律的理解；对理科生则侧重专题教学，进一步提高分析问题的能力，真正做到因材施教。[3]
二、充分发挥教师的主导作用，实现“纲要”课的育人功能
在思想政治理论课的教学中，教育者的教育活动既要适应受教育者的思想政治品德基础和发展需求，又要超越受教育者的原有基础，体现社会思想政治品德要求的规律。“纲要”课的教学目标是“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义”[4]，这就需要教师围绕教学目标，创设教学情境，特别是要通过师生之间的互动实现对学生核心价值观的培养、创新精神与能力的提升。
在网络时代的今天，要站稳思想政治理论课的讲台，教师必需能够紧跟时代步伐，掌握學生思想实际和动态，对教学中遇到的热点问题、敏感问题要表明立场，直面胜于回避，说服胜于说教。随着网络的普及，学生可以更方便迅速地获取历史知识，热炒的网络历史题材读物激发了他们对历史问题的浓厚兴趣；但同时，充斥网络的戏说”历史、历史娱乐化倾向、快餐式阅读往往在其历史观的形成中产生误导作用，而网络上的“流行观点”在青年学生中有一定市场。笔者曾列出一些“流行观点”供学生讨论，如”告别革命论”、“侵略有功论”、“中国社会主义制度的建立是历史的早产儿”等，在讨论中有相当比例同学完全认同上述观点，可见，发挥“纲要”课程育人功能的关键在于教师。 在重大、敏感问题上，教师既要敢于“亮剑”——表明自己的观点和立场，同时又要擅长“剑法”——以理服人。如在讨论“西方的殖民侵略对近代中国的影响”时，直接向学生灌输”西方殖民侵略给中国造成深重灾难”并不能产生理想效果，笔者提供三组材料给学生，分别是鸦片战争前的中国与世界发展概况、鸦片战争前的中英两国社会制度和综合国力、鸦片战争前后中国的社会经济与政治状况，最贴近事实的道理往往能产生最好的效果，通过这一系列历史图片、统计数据、历史记载，学生可以对西方殖民侵略的灾难性后果、“落后就要挨打”产生更直观的感受，进而理解马克思关于西方殖民主义“充当了历史的不自觉的工具”的论断。
“有数据、有图片、有真相”，在生动的历史叙述和客观的历史论证中潜移默化地实现思想政治教育的功能，培养学生运用正确的理论和方法分析解决问题的能力，使其牢固树立马克思主义信仰和社会主义核心价值观，这样思想政治理论课教师才能站稳讲台。
三、精心设计教学内容，凸显现实感、时代感
在“纲要”课程教学中，教师需要在36学时内梳理近代以来一百七十多年的历史发展、阐述“两个了解”“三个必然”，而教材内容上和中学阶段又存在重合，据相关统计，“纲要”课教材相对于初高中的教材，内容重复达70%，[5]不少学生曾表示，“历史都是过去的事了，已经学过两遍了，我没兴趣再学习”，因此，如何将教材体系转化为凸显时代感、现实感的教学体系，拉近中国近现代史与青年学生现实生活、思想之间的距离，成为教师迫切需要解决好的现实问题。教师要在钻研教材、把握历史的基础上，增强对时代发展、社会现实的关注，将近现代史教学和现实热点问题结合起来，培养学生用历史的、发展的眼光观察当前世界和中国社会，提高分析问题、解决问题的能力。
克罗齐曾提出，一切历史都是当代史，[6]历史对现实的价值是其生命力的重要体现。当今的中国正是以近代为起点发展而来，近现代以来的诸多重大事件和历史进程对今天的发展和未来的走向有着深远的影响。“纲要”课程需要梳理近代以来的中国历史发展脉络、总结历史必然性，在具体教学过程中，很容易出现类似“就历史讲历史，从理论到理论”的空洞说教，使学生对教学内容产生距离感。教师要拓展教学思路，将历史事件置于宏大的历史场域中去分析，善于引导学生联系时代特征、国际格局来审视中国近现代史，重视比较分析法的运用，这不仅能开阔学生的视野，也能激发其关注国际国内热点问题的积极性和主动性。如在讲授《资本——帝国主义对中国的侵略》专题时，可以将早期资本主义的海外殖民扩张和当代全球化结合起来进行比较，并列出《共产党宣言》中的论断，“资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了。……它迫使一切民族——如果它们不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式……它按照自己的面貌为自己创造出一个世界”[7]，这样不仅可以引导学生认识资本主义的发展历程、当代全球化的本质，增强对重大时代问题的理解，还可以提高他们运用马克思主义的立场和方法分析问题的能力。
四、探索多样化教学方法，实现“走出去”与“请进来”的有机统一
要使学生对“纲要”课的教学内容产生兴趣，教师还需采取多种方法，引导学生进行实践体验、情感体验，为教学内容内化为学生的知识体系和信仰体系提供有效载体。
引导学生“走出去”，充分利用所在地的历史文化资源，提升教学实效性。在中国近现代史中，南京有着诸多历史文化遗产和资源，如《南京条约》史料陈列馆、太平天国历史博物馆、中山陵、总统府、南京大屠杀纪念馆、渡江战役纪念馆、雨花台革命烈士纪念碑等，教师可安排学生以班级为单位进行参观，撰写体会心得，并组织讨论、交流活动。通过“走出去”的形式，学生在实践体验中产生心灵上的共鸣，这种做法既拓展和延伸了教学内容，深化了学生对“三个必然”的理解，又能充分发挥学生的主体作用，使他们成为自我教育的主体，把外在的教育内容内化为自己的知识结构和思想道德品质，从而实现思想政治理论课的教学目的。
综合运用各类多媒体视听材料，将历史人物、历史场境“请进来”，调动学生的情感参与和体验。《百年情书》、《辛亥革命》、《建国大业》、《建党伟业》等诸多影视作品在大学生中有较好口碑，而《百年中国》、《复兴之路》、《新中国》等优秀的纪录片则为课堂教学创设了“身临其境”的特殊體验，因此，教师可选取与课程教学密切相关的内容或片段在课内播放，通过影视作品、纪录片中对历史场景的再现或记录创设历史情境，调动学生的情感参与和情感体验，可以使学生在“活”的“历史现场”，获得对所学内容的感性认识，而直观的视听体验又可弥补大学生学识、阅历的不足，提升学生对历史的理解能力。[8]在这类活动中，教师应作充分准备，要善于发掘其中的情感因素，能对相关历史人物、理论问题进行客观、全面的评价，进而通过严谨的点评、适当的升华增强课程教学的实效性。
参考文献
[1] 周 倩，等.高校思想政治理论课教学有效性调查分析与对策建议[J].思想政治教育研究，2011（6）：81-84.
[2] 周双娥. “中国近现代史纲要”课教学实效性研究—— 一种宏观历史与微观行动转换模式[J].党史文苑，2009（5）：78-80.
[3] 陈 玲，等.关于增强“中国近现代史纲要”课程教学效果的几点思考[J].牡丹江大学学报，2012（1）：167-169.
[4] 教育部思想政治工作司.加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编（1978-2008）[Z].北京：中国人民大学出版社，2008：418.
[5] 周双娥.当代大学生思想政治教育新探[M].长沙：岳麓书社，2008：79.
[6] 贝奈戴托·克罗齐.历史学的理论与实际[M].北京：商务印书馆，1982：3.
[7] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：276.
[8] 刘文丽.关于开展“中国近现代史纲要”课实践教学的几点思考[J].思想教育研究，2011（1）：36-39.
[责任编辑：张俊华]