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【摘要】新课程倡导三维目标教学，这样就使原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等目标逐渐进入教学视野。不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始在部分课堂里激荡。课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设的可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。由于对于语文课堂上生成性资源的认识不到位，且存在对于资源的应用方面的误区与方法上的不足，出现了两种不当的课堂生成资源应对方式，而面对课堂生成资源最恰如其分的应对方式应是“立体剪裁”。
【关键词】课堂教学；生成资源
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、“立体剪裁”关注课堂生成
“立体剪裁”是新型的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生的提问、质疑、回答等课堂生成资源时，以国家教育目的、教学计划预设的教学目标和步骤以及课堂教学的具体情境为标准，用追问、反问等高认知水平的反馈形式引导课堂生成资源，以使教学过程在预设与生成的相互规定中不断推进。它如同服装设计领域的立体剪裁。课堂生成资源的立体剪裁是让教学过程浮现具体的人，展现具体人的生长气息，使教学计划在教学过程中根据具体情境进一步修订，从而更有利于学生发展和教育目的达成。
坚持“立体剪裁”的教师一般将教学过程视为“登山”。他们认为，教学过程固然要实现预定目标，如我们在规定时间要登上山顶。但教学过程并非仅仅指向目标达成的线性过程。首先，每个学生或每组学生达成教学目标的途径和在登山过程的收获可能不同，正如不同人从不同侧面登山会看到不同的景色。其次，达成预定教学目标并非教学过程的唯一价值，教学过程自身具有内在价值，正如登山者之所以选择用脚登山而不是乘坐索道，他们更看重的是登山过程的内在价值。
“立体剪裁”的高认识水平反馈通过对学生生成的深层疑问、疑问答案的找寻，以及疑问答案与教学内容在教师头脑内的深层互动和巧妙联结，促使课堂生成资源走向丰富和深刻。
二、“立体剪裁”的应对方式更有利于实现教育目的
现在不少教师教学目标意识明晰，但教育目的意识单薄，还有部分教师甚至不知道我国的教育目的是什么。实际上，综合性的教育目的，比如学生情感、态度和价值观发展，很难简化为具体的教学目标。即使勉强为之，也很难将这些教学目的累加为教育目的。因此，课堂生成资源的剪裁标准不能如“平面剪裁”那样仅仅以某节课的教学目标为标准。
三、“立体剪裁”的应对方式更有利于学生发展
“平面剪裁”的简单肯定或否定等低认知应对形式只是对学生课堂生成资源的终结性评价，无法揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，更无法为促进学生的经验生长提供基础。“立体剪裁”的追问、反问等高认知水平反馈形式能够深度挖掘现有生成的基础，能够揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，从而为判断课堂生成资源、教育目的与教学目标奠定基础，而且能使学生在教师的质疑情景内进一步思考自己的结论，形成对自己已有观点的批判性认识，培养创新精神。
同时，“立体剪裁”还是教学过程中教师和学生生命活力的体现，是师生共同创造的过程，其本身对于丰富师生的生命就具有不可替代的内在价值。教师是渴望这种内在价值的。
反思语文改革实践，我们认识到，通往“立体剪裁”的道路并不平坦，塑造“立体剪裁”的教学实践充满了挑战。 面对这些挑战，教师应该如何走向课堂生成资源的“立体剪裁”呢？
出路之一在于更新教育观念，改善心智模式。抛开特定的教育生态环境，教育观念本身没有好坏之分。但是，现实教育实践要求我们更新教育观念，改善心智模式，适应教育生态环境。教师需要树立：从传授、考核到启发、引导的教师角色观、从外铄（从无到有）到内发（从小到大）的学生发展观、从独白到对话的教学过程观、从仅关注工具价值到共同关注工具价值和内在价值的教学过程价值观。
出路之二在于提高学科素养，走进生活世界。我们原先说教师学科素养与教授内容之间的关系时，喜欢使用的比喻是“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”。由于水与灌溉、灌输之间有着一种天然的联系，我们现在已经开始批判这个比喻。但是，作为“闻道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。教师的学科素养之所以影响他们教学过程中的“立体剪裁”，是因为较高的学科素养能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系，能够给教师提供判断学生发展水平的依据，也能够给教师指明启发学生发展的方向和路径。
总之，课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。生成性资源层出不穷，然而偶发事件并不都是有效的生成性资源，这需要教师慧眼识金、果断取舍，让有价值的资源渐入佳境，别有洞天；让看似平常的资源，峰回路转，柳暗花明；让极易擦肩而过的资源化险为夷，绝处逢生。只有合理开发和有效利用课堂的资源，才能促进预设教育目标的高效率完成，让我们的教学艺术更加丰满和灿烂。
（编辑：龙贤东）
【关键词】课堂教学；生成资源
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
一、“立体剪裁”关注课堂生成
“立体剪裁”是新型的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生的提问、质疑、回答等课堂生成资源时，以国家教育目的、教学计划预设的教学目标和步骤以及课堂教学的具体情境为标准，用追问、反问等高认知水平的反馈形式引导课堂生成资源，以使教学过程在预设与生成的相互规定中不断推进。它如同服装设计领域的立体剪裁。课堂生成资源的立体剪裁是让教学过程浮现具体的人，展现具体人的生长气息，使教学计划在教学过程中根据具体情境进一步修订，从而更有利于学生发展和教育目的达成。
坚持“立体剪裁”的教师一般将教学过程视为“登山”。他们认为，教学过程固然要实现预定目标，如我们在规定时间要登上山顶。但教学过程并非仅仅指向目标达成的线性过程。首先，每个学生或每组学生达成教学目标的途径和在登山过程的收获可能不同，正如不同人从不同侧面登山会看到不同的景色。其次，达成预定教学目标并非教学过程的唯一价值，教学过程自身具有内在价值，正如登山者之所以选择用脚登山而不是乘坐索道，他们更看重的是登山过程的内在价值。
“立体剪裁”的高认识水平反馈通过对学生生成的深层疑问、疑问答案的找寻，以及疑问答案与教学内容在教师头脑内的深层互动和巧妙联结，促使课堂生成资源走向丰富和深刻。
二、“立体剪裁”的应对方式更有利于实现教育目的
现在不少教师教学目标意识明晰，但教育目的意识单薄，还有部分教师甚至不知道我国的教育目的是什么。实际上，综合性的教育目的，比如学生情感、态度和价值观发展，很难简化为具体的教学目标。即使勉强为之，也很难将这些教学目的累加为教育目的。因此，课堂生成资源的剪裁标准不能如“平面剪裁”那样仅仅以某节课的教学目标为标准。
三、“立体剪裁”的应对方式更有利于学生发展
“平面剪裁”的简单肯定或否定等低认知应对形式只是对学生课堂生成资源的终结性评价，无法揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，更无法为促进学生的经验生长提供基础。“立体剪裁”的追问、反问等高认知水平反馈形式能够深度挖掘现有生成的基础，能够揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，从而为判断课堂生成资源、教育目的与教学目标奠定基础，而且能使学生在教师的质疑情景内进一步思考自己的结论，形成对自己已有观点的批判性认识，培养创新精神。
同时，“立体剪裁”还是教学过程中教师和学生生命活力的体现，是师生共同创造的过程，其本身对于丰富师生的生命就具有不可替代的内在价值。教师是渴望这种内在价值的。
反思语文改革实践，我们认识到，通往“立体剪裁”的道路并不平坦，塑造“立体剪裁”的教学实践充满了挑战。 面对这些挑战，教师应该如何走向课堂生成资源的“立体剪裁”呢？
出路之一在于更新教育观念，改善心智模式。抛开特定的教育生态环境，教育观念本身没有好坏之分。但是，现实教育实践要求我们更新教育观念，改善心智模式，适应教育生态环境。教师需要树立：从传授、考核到启发、引导的教师角色观、从外铄（从无到有）到内发（从小到大）的学生发展观、从独白到对话的教学过程观、从仅关注工具价值到共同关注工具价值和内在价值的教学过程价值观。
出路之二在于提高学科素养，走进生活世界。我们原先说教师学科素养与教授内容之间的关系时，喜欢使用的比喻是“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”。由于水与灌溉、灌输之间有着一种天然的联系，我们现在已经开始批判这个比喻。但是，作为“闻道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。教师的学科素养之所以影响他们教学过程中的“立体剪裁”，是因为较高的学科素养能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系，能够给教师提供判断学生发展水平的依据，也能够给教师指明启发学生发展的方向和路径。
总之，课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。生成性资源层出不穷，然而偶发事件并不都是有效的生成性资源，这需要教师慧眼识金、果断取舍，让有价值的资源渐入佳境，别有洞天；让看似平常的资源，峰回路转，柳暗花明；让极易擦肩而过的资源化险为夷，绝处逢生。只有合理开发和有效利用课堂的资源，才能促进预设教育目标的高效率完成，让我们的教学艺术更加丰满和灿烂。
（编辑：龙贤东）