有一道奥数题是这么出的：“一个数列，前五项分别是3、5、9、15、23，请问第六项是什么？”在前一段时间中国批判奥数的风潮中，这道题再次被作为奥数是“数学杂技”的“罪证”而拿上台面。但在美国，这个问题却是被写入《思维的技巧》一书的例题，并常被教师们在课堂上讲授。
　　同一道题在中美两国得到的不同“待遇”，其背后是两国教师在教学方法和教育思想上的差异。在中国，奥数教师们只教给学生如何计算出最后的答案“33”，并且算得越快越好；而美国的教师则会引导学生找规律，让他们发现3和5之间没有奇数，5和9之间有1个奇数，9和15之间有2个奇数等等，最后推导出答案，同时培养勤于思考的意识。如果从这个现象出发继续深究，我们还会发现，两国教师在方法和思想上的差异，甚至能反映出两国学界对文化在科技传播中的地位的理解。
　　这不免让我想起1985年随中国科协领导出访欧洲时的一段经历。当时，中国工人的勤劳在欧洲颇为有名，而荷兰人也因为勤劳而被誉为“欧洲的中国人”而感到自豪。在位于荷兰海牙的中国大使馆里，我看到一名当地工人正在用水泥和石子铺路。他不仅把路修得非常平整，而且用石子摆出各种好看的图案，尽管并没有人要求他做这后一项工作。使馆的科技参赞告诉我，荷兰工人不仅技术出众，文化素质也非常高。这名工人受到的教育，使他倾向于通过将技术与文化完美地结合，为别人带来愉悦。因此，他自愿付出额外劳动铺一条有花纹的路。
　　类似的对待科技的态度，也反映在英国的小学技术课当中。这门课程不仅要教给孩子们有关技术的知识和技能方法，也将技术设计与当地社会文化融合的理念加入到课程之中。比如说，设计桥梁不仅要考虑力学上的合理，还要根据不同城市的文化特色选择材料、决定外观，使这座新建的桥能够融入当地的文化背景，以免显得过于突兀。在这种将技术与文化融为一炉的训练中，孩子们不仅学到了知识，也磨练了意志品质和文化修养。
　　相比之下，中国大陆在义务教育阶段，也就是小学和初中，通常没有这样的技术课程，直到高中才会开设“通用技术课”。大部分技术工人是在初中毕业之后，通过职业高中或中专培训的。义务教育阶段技术教育，特别是将技术与文化融合这一方面教育的缺乏，使中国的大部分技术工人不具备像荷兰和英国工人那样的文化修养。
　　可以说，中国的科技传播工作在很多时候往往缺乏“文化”这一课。这或许可以归因于我们倾向于把“科学”单纯地理解为自然科学，而将社会科学排除在外。但事实上，许许多多的社会问题，都可以从自然科学和社会科学两方面找到原因。将“两科”严格分开，缺乏“大科学”的观念不仅不利于科学文化的传播，也无助于解决很多社会问题。
　　2003年，我曾与中国农学会所邀请的专家一道，前往北京市平谷区做农业实用技术的传播。平谷区以大桃种植闻名，农业专家们在那里教授的课程，自然也围绕大桃种植技术展开。课程结束后我与他们探讨：能否在授课时讲述一些科学文化的内容，比如从化学农药对人体的危害说起，让果农们真正意识到有机农业的伟大；或者，如何让果农把桃文化融入到果品生产之中。农业专家们告诉我，他们无法提供这样的课程，因为这些内容超出了他们的教育背景。这一番有些尴尬的谈话，正是文化“缺席”科技传播的真实反映。
　　或者说，在传播科技的时候，我们往往只讲知识和实用技能，而忽略与它相关的文化内涵。但长此以往，科技传播也会面临瓶颈。因为，缺少了文化这个科技传播的“骨架”，技术不正当使用对社会造成的负面影响，现在看来已经日益明显。