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以生为本的教育理念关注学生核心素养的发展，学生核心素养的发展又具体落实在学科核心素养上。这就需要高中语文教学确立核心素养视角，并将核心素养落地生根作为语文教学的重要命题之一。这一命题的实现需要教师改变传统语文课程观念，积极谋求高中语文课程整合的有效策略，利用语文知识之间的关联性，并遵循教材编排特点，对接学生语文认知特点，使语文课程结构和学生的认知结构、心理结构形成高度的协同，从而在语文课程整合中促进学生核心素养的发展。
一、文体整合，举一反三
文体是指文章的文学体裁，它是文学创作经过长期积淀形成的结果，它不仅反映出同一类文体在内容上的特点，也表现出该类文体在形式上表现出来的特点，是一种相对固化的文学样式，掌握了某一类文体的文学样式，能够起到举一反三的效果。但是，在高中语文教学中，不少教师淡化文体教学意识，学生只见单篇文本，不能将文本置于语篇群之中，制约了学生语文核心素养的发展。鉴于此，高中语文课程整合要将文本整合作为一种基本的策略，将同一册教材中相同文体的文本加以整合，从而基于文体构建语篇群，通过相同文体课程整合学习方式，引导学生掌握这一类文体文本的阅读方法。
如人教版必修1第一单元是一个诗歌单元，主要由《沁园春·长沙》《诗两首》《大堰河──我的保姆》等组成。教材在编排时，显然有意识地强化师生文体教与学意识，我们可以因循本单元教材的编写特点，围绕诗歌教学组建任务群，从而引导学生围绕诗歌文体的一般特点开展教学活动。同时，对教材进行优化整合，引入古代诗歌作为拓展延伸内容。这样形成以现代诗歌为中心、古代诗歌为辅助的课程任务群，将古代诗歌、现代诗歌聚合起来，为学生打开诗歌学习的通道，促进学生核心素养的发展。
二、主题整合，触类旁通
主题是针对文本的主要内容说的。主题整合是指将不同文本按照主要内容进行整合的一种策略。这种课程整合策略，以主题为抓手，将内容相同、相近、相似的文本按照逻辑进行整合，从而使学生通过主题整合，达到触类旁通的教学效果。主题整合，既可以是同一册教材内的整合，也可以跨教材整合，整合要遵循由易到难的原则。
如人教版必修4第二单元苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，这两首词都以“怀古”为主题，我们可以围绕这一主题，布置学生搜集自己学过的“怀古”类的文本，调动自身阅读经历，交流这一类文章的一般思路和欣赏的一般方法。在此基础上，引导学生利用既有的知识和经验，进入这两篇文章的学习，从而对怀古类文本阅读建构起阅读方法体系，在触类旁通中促进学生语文核心素养的发展。
主题整合不宜跨度过大，教师可以先进行单元内整合，或者将已学的文本和新文本进行整合，再升级到跨单元、跨教材整合，循序渐进地引导学生。
三、作者整合，求同辨异
高中语文课程整合的方式因不同的教学目标而异，作者就是一个较好的整合点。基于作者的整合方式可以不拘一格，可以是同一位作者文本的整合，从而通过同作者的多个文本了解作者创作风格形成的过程，把握该作者创作的一般特点;此外，也可以是不同作者的整合，围绕相同的主题进行整合。上面谈到的《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》就属于这一类型。
同作者的课程整合，以苏轼为例，苏轼围绕“赤壁”这一题材创作了较多的文章，后人习惯于称之为“赤壁三绝”，除了《念奴娇·赤壁怀古》外，还包括《前赤壁赋》《后赤壁赋》，虽然是相同的题材，但是写作的背景不同，表现的主题思想、创作特点等也存在很大的差异。我们不妨围绕同一作者的三篇不同文章进行整合，从而借助三篇文章引导学生了解苏轼其人，经历赤壁之事，洞察赤壁之情，从而对苏轼“赤壁”类文章进行整体建构，了解苏轼精神世界的丰富性，并在求同辨异中感受苏轼作品的丰富性和一致性，使学生核心素养得到较好的发展。
四、读写整合，相辅相成
教师可以根据高中语文教材的编写特点，抓住语文课程整合的契机，促进读写整合，从而使阅读和写作做到相辅相成。学生通过阅读，为写作提供抓手，通过写作，促进对文本内容的深度理解。
如人教版高二语文必修4“表达交流”的四个训练侧重点分别是“解读时间，学习横向展开议论”“发展幸福，学习纵向展开议论”“确立自信，学习反驳”和“善于思辨，学习辩证分析”。教师可以围绕四个训练侧重点，精选四篇思辨性的论述文，建立起“阅读·写作”任务群，分别对应横向展开议论、纵向展开议论、反驳和思辨，让学生通过阅读，对横向议论、纵向议论、反驳与思辨形成直观的认识，并把握其基本特点，从而为学生写作思辨性的论述文提供方法指导。同时，在作文评讲环节，将学生的作文和阅读文本进行比较式评讲，从而使学生在比较中检视写作过程中训练重点的完成情况。通过阅读和写作整合，使学生读写听說等能力得到协同发展，真正落实核心素养养成教育。
五、跨界整合，互为相长
语文不仅是人类交流的一种重要方式，更是人类文化的记录，它涉及到生活的方方面面，与其他学科都存在千丝万缕的联系。这就需要我们基于语文学科属性，打破语文学科教学视野，寻求语文课程和其他学科的跨界融合，借助语文和其他学科的关联点，拓展语文课程教学功能，放大跨界融合在发展学生语文学科核心素养中的效应。
如《雷雨》这篇话剧的教学，我们可以围绕文本内容，引导学生将之和话剧《雷雨》、电影《雷雨》等组建成任务群，让学生在剧本、话剧艺术和电影艺术之间寻找关联点，并比较三种艺术形式的不同之处和产生的不同艺术效果。通过跨界融合，引导学生将文学、话剧、电影有机地结合起来，自主建构三者之间的关联点，从而感受到艺术的不同表现形态，感受不同艺术表现出来的人文性和审美性，并意识到任何一门学科都是语言建构和自身素养提升的重要载体。
跨界融合的一个重要环节是活动的融合，通过开展形式多样的综合实践活动，让学生的认知和体验深刻起来。《雷雨》一课，我们可以安排学生开展话剧表演，或者根据电影安排学生根据电影表现的内容，进行角色叙述，使学生不仅跨界，而且真正打破界限，身临其境，沉浸其中，这样才能在跨界融合中做到互为相长，落实核心素养的培养。
总之，核心素养是语文教学的基本价值取向。教师要基于核心素养培养的渐进性，进一步发挥课程整合优势，寻求多样化的课程整合策略，让整合催发核心素养之花，引领高中语文课程教学不断进阶。
（本文系2019年阜阳市级课题“基于核心素养的高中语文课程整合研究”的研究成果，课题批准号：FJK19026）
作者单位：安徽省阜阳市临泉第二中学（236400）
一、文体整合，举一反三
文体是指文章的文学体裁，它是文学创作经过长期积淀形成的结果，它不仅反映出同一类文体在内容上的特点，也表现出该类文体在形式上表现出来的特点，是一种相对固化的文学样式，掌握了某一类文体的文学样式，能够起到举一反三的效果。但是，在高中语文教学中，不少教师淡化文体教学意识，学生只见单篇文本，不能将文本置于语篇群之中，制约了学生语文核心素养的发展。鉴于此，高中语文课程整合要将文本整合作为一种基本的策略，将同一册教材中相同文体的文本加以整合，从而基于文体构建语篇群，通过相同文体课程整合学习方式，引导学生掌握这一类文体文本的阅读方法。
如人教版必修1第一单元是一个诗歌单元，主要由《沁园春·长沙》《诗两首》《大堰河──我的保姆》等组成。教材在编排时，显然有意识地强化师生文体教与学意识，我们可以因循本单元教材的编写特点，围绕诗歌教学组建任务群，从而引导学生围绕诗歌文体的一般特点开展教学活动。同时，对教材进行优化整合，引入古代诗歌作为拓展延伸内容。这样形成以现代诗歌为中心、古代诗歌为辅助的课程任务群，将古代诗歌、现代诗歌聚合起来，为学生打开诗歌学习的通道，促进学生核心素养的发展。
二、主题整合，触类旁通
主题是针对文本的主要内容说的。主题整合是指将不同文本按照主要内容进行整合的一种策略。这种课程整合策略，以主题为抓手，将内容相同、相近、相似的文本按照逻辑进行整合，从而使学生通过主题整合，达到触类旁通的教学效果。主题整合，既可以是同一册教材内的整合，也可以跨教材整合，整合要遵循由易到难的原则。
如人教版必修4第二单元苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，这两首词都以“怀古”为主题，我们可以围绕这一主题，布置学生搜集自己学过的“怀古”类的文本，调动自身阅读经历，交流这一类文章的一般思路和欣赏的一般方法。在此基础上，引导学生利用既有的知识和经验，进入这两篇文章的学习，从而对怀古类文本阅读建构起阅读方法体系，在触类旁通中促进学生语文核心素养的发展。
主题整合不宜跨度过大，教师可以先进行单元内整合，或者将已学的文本和新文本进行整合，再升级到跨单元、跨教材整合，循序渐进地引导学生。
三、作者整合，求同辨异
高中语文课程整合的方式因不同的教学目标而异，作者就是一个较好的整合点。基于作者的整合方式可以不拘一格，可以是同一位作者文本的整合，从而通过同作者的多个文本了解作者创作风格形成的过程，把握该作者创作的一般特点;此外，也可以是不同作者的整合，围绕相同的主题进行整合。上面谈到的《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》就属于这一类型。
同作者的课程整合，以苏轼为例，苏轼围绕“赤壁”这一题材创作了较多的文章，后人习惯于称之为“赤壁三绝”，除了《念奴娇·赤壁怀古》外，还包括《前赤壁赋》《后赤壁赋》，虽然是相同的题材，但是写作的背景不同，表现的主题思想、创作特点等也存在很大的差异。我们不妨围绕同一作者的三篇不同文章进行整合，从而借助三篇文章引导学生了解苏轼其人，经历赤壁之事，洞察赤壁之情，从而对苏轼“赤壁”类文章进行整体建构，了解苏轼精神世界的丰富性，并在求同辨异中感受苏轼作品的丰富性和一致性，使学生核心素养得到较好的发展。
四、读写整合，相辅相成
教师可以根据高中语文教材的编写特点，抓住语文课程整合的契机，促进读写整合，从而使阅读和写作做到相辅相成。学生通过阅读，为写作提供抓手，通过写作，促进对文本内容的深度理解。
如人教版高二语文必修4“表达交流”的四个训练侧重点分别是“解读时间，学习横向展开议论”“发展幸福，学习纵向展开议论”“确立自信，学习反驳”和“善于思辨，学习辩证分析”。教师可以围绕四个训练侧重点，精选四篇思辨性的论述文，建立起“阅读·写作”任务群，分别对应横向展开议论、纵向展开议论、反驳和思辨，让学生通过阅读，对横向议论、纵向议论、反驳与思辨形成直观的认识，并把握其基本特点，从而为学生写作思辨性的论述文提供方法指导。同时，在作文评讲环节，将学生的作文和阅读文本进行比较式评讲，从而使学生在比较中检视写作过程中训练重点的完成情况。通过阅读和写作整合，使学生读写听說等能力得到协同发展，真正落实核心素养养成教育。
五、跨界整合，互为相长
语文不仅是人类交流的一种重要方式，更是人类文化的记录，它涉及到生活的方方面面，与其他学科都存在千丝万缕的联系。这就需要我们基于语文学科属性，打破语文学科教学视野，寻求语文课程和其他学科的跨界融合，借助语文和其他学科的关联点，拓展语文课程教学功能，放大跨界融合在发展学生语文学科核心素养中的效应。
如《雷雨》这篇话剧的教学，我们可以围绕文本内容，引导学生将之和话剧《雷雨》、电影《雷雨》等组建成任务群，让学生在剧本、话剧艺术和电影艺术之间寻找关联点，并比较三种艺术形式的不同之处和产生的不同艺术效果。通过跨界融合，引导学生将文学、话剧、电影有机地结合起来，自主建构三者之间的关联点，从而感受到艺术的不同表现形态，感受不同艺术表现出来的人文性和审美性，并意识到任何一门学科都是语言建构和自身素养提升的重要载体。
跨界融合的一个重要环节是活动的融合，通过开展形式多样的综合实践活动，让学生的认知和体验深刻起来。《雷雨》一课，我们可以安排学生开展话剧表演，或者根据电影安排学生根据电影表现的内容，进行角色叙述，使学生不仅跨界，而且真正打破界限，身临其境，沉浸其中，这样才能在跨界融合中做到互为相长，落实核心素养的培养。
总之，核心素养是语文教学的基本价值取向。教师要基于核心素养培养的渐进性，进一步发挥课程整合优势，寻求多样化的课程整合策略，让整合催发核心素养之花，引领高中语文课程教学不断进阶。
（本文系2019年阜阳市级课题“基于核心素养的高中语文课程整合研究”的研究成果，课题批准号：FJK19026）
作者单位：安徽省阜阳市临泉第二中学（236400）