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摘要： 文章探讨了当前高职高专学前教育专业人才培养模式实践与创新中的主要问题及主客观原因，总结了高职高专院校实践与创新人才培养模式的经验，提出了改革与创新的建议。
关键词： 高职高专学前教育人才培养模式
建立一个能够有效促进专业发展，符合高职高专教育教学规律，又密切结合学校所在区域经济社会发展的人才培养模式，一直是高职高专学前教育专业教育者的努力方向。自1983年文育林首先提出“人才培养模式”这一词组以来，高等职业教育人才培养模式理论和实践研究受到越来越多的关注，高职高专学前教育专业人才培养模式也在不断实践与创新中推陈出新。
一、当前高职高专学前教育人才培养模式实践中主要存在的问题。
学前教育专业是一个具有较强师范属性的专业，高职高专秉承了专科教育的特点（尤其是高师类），人才培养模式是本科的简单压缩。在人们的意识中，教育类专业不同于工科，其“产品”难以进行完全的量化评价，开展工学结合存在一定的困难。近年来的人才培养模式改革更多地倾向于原有人才培养模式的修修补补，未能实现原有人才培养模式的根本变革，距离实现完全的“工学结合”人才培养模式还有很大差距。
（一）规模建设重于内涵建设。
随着幼儿教育事业的快速发展，各高校学前教育专业纷纷扩大招生规模，把生源扩展当成重中之重。2013年多数高职高专学前教育专业招生比较理想，但随之而来的是内涵建设普遍跟不上。人才培养只能运用原有模式，并在运行中修修补补。原因之一：2010—2012年，短暂的生源数量下滑，个别院校甚至出现了0投档；原因之二：办学的功利性和短视，导致专业扎堆现象比较严重。
（二）旧有“三段式”人才培养模式难以打破。
虽然一再强调基础知识以“必须”、“够用”为度，但多数院校舍不得摒弃“第一年基础课、第二年专业课、第三年幼儿园实习”的“三段式”人才培养模式。原因之一：传统理念认为教育类专业应该以讲知识为主，技能训练为辅，学校里就应该讲知识；原因之二：大部分高职高专学前教育专业教师与幼儿园真实教育脱节严重，没有能力按照实际工作设计课程。
（三）人才培养难以与行业融合。
学前教育一直在强调“工学结合、校园合作”，但真正实现“人才共育，过程共管、风险共担、利益共享”的学校并不多。客观原因一是教育类专业不同于工科，没有可以量化的利润；二是办学体制的束缚；三是大多数学校学生较多，难以规模化地实现校园交替。主观原因是高职高专尚端着一定的架子，总认为自己是“高校”、“大学”，不能够放下身段和行业、企业交朋友。
（四）人才培养过程实践性各环节的衔接生硬，职业性不突出，开放性较差。
普遍存在的现象是校内学习阶段难进幼儿园，顶岗实习阶段难见学校指导，校内学习阶段和校外实习阶段界限分明，各实践环节之间缺少尝试性过度。把职业性狭义理解为执业资格或职业技能考试，学生评价以任课教师评价为主。主要原因是工学结合做得不好，任课教师对岗位职业能力缺乏了解，没有形成良好的校园合作机制和顶岗实习管理机制。
二、高职高专院校学前教育专业人才培养模式改革与创新探索。
针对以上问题，大部分设置学前教育专业的高职院校和本领域专家学者进行了许多有益的尝试，积累了一定的经验。
（一）针对学生专业扎堆，培养同质化的问题，各高职高院校因时因地制宜地探索了“大专业、小方向”的模式，开始分方向培养。
据调查，绝大部分高职高专院校把学前教育专业的培养目标设置为幼儿园教师、早期教育、特殊教育、双语、音乐舞蹈、美术与手工和主持与表演等一种或几种，设置了不同的专业方向，并按这些方向设计出了目标明确、教学内容新颖、切实可行的人才培养方案。如潍坊工程职业学院学前教育专业设置了双语方向；山东英才学院高职学前教育专业设置了双语教育、音乐教育、美术与动漫设计方向。殷继英认为学前教育专业方向与学生未来就业更接近，对学校教学不断改革和创新起到了促进作用，并提出了英语、音乐、美术、舞蹈、管理等方向课程设置的具体构想［2］。姚继斌研究了学前教育管理方向人才培养策略［3］。王颖蕙研究了学前早教方向的人才培养模式［4］。王贺锋探讨了学前教育专业艺术方向培养目标与课程设置［5］。杨佳研究了学前教育专业不同方向新生入学适应性研究［6］，认为学前教育专业不同方向与学制的新生在情绪适应、择业适应、满意度、人际适应、学习适应与适应总分上都存在差异。综合来看，学前教育（三年专）和学前音乐方向新生总体适应较好，而学前外语、学前美术和学前教育（五年专）适应较差。
可见分方向培养是凝练专业特色的一种有效措施，但一定要因时因地制宜，考虑新生心理状况，不可一刀切。
（二）针对旧有的“三段式”培养和各环节衔接，不同学者和学校进行了突破探索。
张丽霞、马少荣提出“2 1 1”的人才培养模式，以期建立科学的课程体系，加强实践实训环节，改革考核方式，使学前教育专业学生的素质和能力得到全面发展和提高［7］。刘吉祥等提出“工学结合、异地教育”的人才培养模式［8］，将通常的“2 1”教育模式，分解为“1.5 O.5 1”的教育模式，将原来在校第四学期的学习、见习、实训期，转移到校外幼儿园实战。学生于第四学期离校到实习实训基地幼儿园开展在学校主导、实习教师指导下的“异地教育”。陇南师范高等专科学校、呼和浩特职业学院学前教育提出“1.5 1 0.5”的培养模式。一年半校内学习，一年顶岗实习，半年返校学习。某高职院校推出“学年2 1，学周4 1”的模式，两年理论学习，一年顶岗实习，第五学期每周上课四天，到幼儿园见习一天。
可见“三段论”是可以突破的，但突破后的管理应及时改变跟上。
（三）针对校园合作困难，高职学前教育人才培养的实践性、职业性、开放性不突出的问题，高职院校进行了不同的尝试。
有的地方根据政校企联合的原则，组建了校企合作性质的组织，如有的高校聘请幼儿园一线教师和幼教专家组成“专家指导委员会”，定期开会，研讨人才培养工作。有的设置了订单班，如雅安职业技术学院学前教育专业学院每年开产学研会议，搭建校园合作的平台，邀请西南地区著名的金苹果、成都蓉博尔早教中心等幼教机构及雅安市多所公立和私立的幼儿园参与人才培养方案的修订、课程体系的优化等。潍坊工程职业学院建立了顶岗实习的跟踪平台，顶岗实习的学生每周撰写实习周志，指导老师和幼儿园带教老师每周批阅，作为顶岗实习的过程性评价。
当前各院校的学前教育专业校园合作还处于松散型合作阶段，长效机制和紧密性的合作比较少见。
综上所述，各高职高专院校和行业专家学者对以工学结合为切入点，改革人才培养模式进行了大量的探索和实践，取得了一定的成效，但学前教育人才培养模式的改革任重而道远。
三、关于高职高专学前教育专业人才培养模式改革与创新的建议。
（一）树立学前教育专业服务行业发展的理念。
改革创新要在调研的基础上进行。高职高专学校建立定期调研制度，学前教育专业教师必须深入幼儿教育一线开展调研，并且撰写出调研报告。为每学年新生制订人才培养方案，根据行业要求组织课程教学内容和教学模式。对现有课程进行整合，在行业“必须、够用”的前提下勇于舍弃过于陈旧、过于深奥的理论教学内容。
（二）树立专业引领行业的理念。
专业发展定位应该高于行业、先于行业、优于行业。要参照幼儿教育一线工作培养人才，但不能照搬。高职高专学前教育专业培养的是高端技能型学前教育人才。和中职相比，高职学前教育专业的毕业生应该具有较高的职业能力，较先进的教育教学理念和较优秀的人文素养。
（三）人才培养模式的改革不能脱离一线工作。
高职高专院校应该利用好校园合作，建立紧密型、长效性校园合作机制，整合双方资源，实现互惠互利的目标。郭红霞《高职学前教育专业人才校园合作培养模式探究》和祁海芹《高职学前教育专业育人模式的研究与探索》对建立实质性的校园合作提出了建议［9］［10］。认为能否长期合作取决于合作双方利益平衡点的寻找和把握与否，而要使合作产生最大效益，则需要逐步探索建立各种保障机制，如校办产业模式、校企股份合作模式和订单模式等。
（四）人才培养模式改革应着眼于更强的实践性、职业性和开放性。
1.关于实践性，应提倡早入园、多入园、反复入园。合理处理好实验、实训、实习三个关键环节。可以借鉴“全实践”的人才培养模式，让学前教育专业学生从第一学期就接触幼儿园，改变传统的“三段式”教学模式。对三年六个学期的实践应更合理地安排，如可以打破第三年才顶岗实习的框框，把一年的顶岗实习分散到不同学期，当然这样会带来管理压力，这就要求任课教师相应地承担一定的实践教学和管理任务。
2.关于职业性，注重校内学习和实际工作的一致性，重视顶岗实习的反馈工作，结合任课教师的调研，及时更新教学内容。潍坊工程职业学院的顶岗实习反馈制度值得推广。
3.关于开放性，人才培养模式应体现学习地点的开放性、教学方法与手段的多样性和学习评价的多元性。高职高专院校不能闭门造车，应该越来越多地把上课地点转移到一体化教室、实训室、幼儿园等实践教学场所，探索实习地点和课堂的结合点。高职高专应该更多地使用基于幼儿园工作过程的教育方法，逐渐打破学科课程的限制，整合优化课程，探索不同课程实践环节的结合点，以实训、虚拟实践和校园交替的方式培养学生。评价方式的多元化体现为人才培养结果更多地由行业、社会、家长评价，不再单纯由任课教师评价。
人才培养模式改革基于人才培养目标，成于课程构建和实施，和目标、课程、教学、评价等要素息息相关，是一项大的系统工程，必须有计划、有步骤地按相关要素推进，不能单独进行。人才培养模式是因时因地而变的，不能一蹴而就。
参考文献：
［1］文育林.改革人才培养模式，按学科设置专业［J］.高等教育研究，1983（02）.
［2］殷继英.学前教育专业方向课设置与应用型人才培养的研究与探讨［J］.大众文艺，2010（19）.
［3］姚继斌.学前教育专业管理方向人才培养策略研究［J］.齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2010（02）.
［4］王颖蕙.学前教育专业早教方向人才培养研究［J］.教育与教学研究，2010（02）.
［5］王贺锋.学前教育专业培养目标与课程设置现状及对策——以许昌学院学前教育（艺术方向）为例［J］.世纪桥，011（07）.
［6］杨佳.学前教育专业不同方向新生入学适应性研究［J］.教育研究，2012（04）.
［7］张丽霞，马少荣.高职学前教育专业人才培养方案初探［J］.河北广播电视大学学报，2007（04）.
［8］刘吉祥，曾冠群，汪铁桥.三年制学前教育专业“工学结合、异地教育”培养模式探索［J］.学前教育研究，2013（06）.
［9］郭红霞.高职学前教育专业人才校园合作培养模式探究［J］.成都师范学院学报，2013（07）.
［10］祁海芹.高职学前教育专业育人模式的研究与探索［J］.辽宁教育研究，2004（03）.
关键词： 高职高专学前教育人才培养模式
建立一个能够有效促进专业发展，符合高职高专教育教学规律，又密切结合学校所在区域经济社会发展的人才培养模式，一直是高职高专学前教育专业教育者的努力方向。自1983年文育林首先提出“人才培养模式”这一词组以来，高等职业教育人才培养模式理论和实践研究受到越来越多的关注，高职高专学前教育专业人才培养模式也在不断实践与创新中推陈出新。
一、当前高职高专学前教育人才培养模式实践中主要存在的问题。
学前教育专业是一个具有较强师范属性的专业，高职高专秉承了专科教育的特点（尤其是高师类），人才培养模式是本科的简单压缩。在人们的意识中，教育类专业不同于工科，其“产品”难以进行完全的量化评价，开展工学结合存在一定的困难。近年来的人才培养模式改革更多地倾向于原有人才培养模式的修修补补，未能实现原有人才培养模式的根本变革，距离实现完全的“工学结合”人才培养模式还有很大差距。
（一）规模建设重于内涵建设。
随着幼儿教育事业的快速发展，各高校学前教育专业纷纷扩大招生规模，把生源扩展当成重中之重。2013年多数高职高专学前教育专业招生比较理想，但随之而来的是内涵建设普遍跟不上。人才培养只能运用原有模式，并在运行中修修补补。原因之一：2010—2012年，短暂的生源数量下滑，个别院校甚至出现了0投档；原因之二：办学的功利性和短视，导致专业扎堆现象比较严重。
（二）旧有“三段式”人才培养模式难以打破。
虽然一再强调基础知识以“必须”、“够用”为度，但多数院校舍不得摒弃“第一年基础课、第二年专业课、第三年幼儿园实习”的“三段式”人才培养模式。原因之一：传统理念认为教育类专业应该以讲知识为主，技能训练为辅，学校里就应该讲知识；原因之二：大部分高职高专学前教育专业教师与幼儿园真实教育脱节严重，没有能力按照实际工作设计课程。
（三）人才培养难以与行业融合。
学前教育一直在强调“工学结合、校园合作”，但真正实现“人才共育，过程共管、风险共担、利益共享”的学校并不多。客观原因一是教育类专业不同于工科，没有可以量化的利润；二是办学体制的束缚；三是大多数学校学生较多，难以规模化地实现校园交替。主观原因是高职高专尚端着一定的架子，总认为自己是“高校”、“大学”，不能够放下身段和行业、企业交朋友。
（四）人才培养过程实践性各环节的衔接生硬，职业性不突出，开放性较差。
普遍存在的现象是校内学习阶段难进幼儿园，顶岗实习阶段难见学校指导，校内学习阶段和校外实习阶段界限分明，各实践环节之间缺少尝试性过度。把职业性狭义理解为执业资格或职业技能考试，学生评价以任课教师评价为主。主要原因是工学结合做得不好，任课教师对岗位职业能力缺乏了解，没有形成良好的校园合作机制和顶岗实习管理机制。
二、高职高专院校学前教育专业人才培养模式改革与创新探索。
针对以上问题，大部分设置学前教育专业的高职院校和本领域专家学者进行了许多有益的尝试，积累了一定的经验。
（一）针对学生专业扎堆，培养同质化的问题，各高职高院校因时因地制宜地探索了“大专业、小方向”的模式，开始分方向培养。
据调查，绝大部分高职高专院校把学前教育专业的培养目标设置为幼儿园教师、早期教育、特殊教育、双语、音乐舞蹈、美术与手工和主持与表演等一种或几种，设置了不同的专业方向，并按这些方向设计出了目标明确、教学内容新颖、切实可行的人才培养方案。如潍坊工程职业学院学前教育专业设置了双语方向；山东英才学院高职学前教育专业设置了双语教育、音乐教育、美术与动漫设计方向。殷继英认为学前教育专业方向与学生未来就业更接近，对学校教学不断改革和创新起到了促进作用，并提出了英语、音乐、美术、舞蹈、管理等方向课程设置的具体构想［2］。姚继斌研究了学前教育管理方向人才培养策略［3］。王颖蕙研究了学前早教方向的人才培养模式［4］。王贺锋探讨了学前教育专业艺术方向培养目标与课程设置［5］。杨佳研究了学前教育专业不同方向新生入学适应性研究［6］，认为学前教育专业不同方向与学制的新生在情绪适应、择业适应、满意度、人际适应、学习适应与适应总分上都存在差异。综合来看，学前教育（三年专）和学前音乐方向新生总体适应较好，而学前外语、学前美术和学前教育（五年专）适应较差。
可见分方向培养是凝练专业特色的一种有效措施，但一定要因时因地制宜，考虑新生心理状况，不可一刀切。
（二）针对旧有的“三段式”培养和各环节衔接，不同学者和学校进行了突破探索。
张丽霞、马少荣提出“2 1 1”的人才培养模式，以期建立科学的课程体系，加强实践实训环节，改革考核方式，使学前教育专业学生的素质和能力得到全面发展和提高［7］。刘吉祥等提出“工学结合、异地教育”的人才培养模式［8］，将通常的“2 1”教育模式，分解为“1.5 O.5 1”的教育模式，将原来在校第四学期的学习、见习、实训期，转移到校外幼儿园实战。学生于第四学期离校到实习实训基地幼儿园开展在学校主导、实习教师指导下的“异地教育”。陇南师范高等专科学校、呼和浩特职业学院学前教育提出“1.5 1 0.5”的培养模式。一年半校内学习，一年顶岗实习，半年返校学习。某高职院校推出“学年2 1，学周4 1”的模式，两年理论学习，一年顶岗实习，第五学期每周上课四天，到幼儿园见习一天。
可见“三段论”是可以突破的，但突破后的管理应及时改变跟上。
（三）针对校园合作困难，高职学前教育人才培养的实践性、职业性、开放性不突出的问题，高职院校进行了不同的尝试。
有的地方根据政校企联合的原则，组建了校企合作性质的组织，如有的高校聘请幼儿园一线教师和幼教专家组成“专家指导委员会”，定期开会，研讨人才培养工作。有的设置了订单班，如雅安职业技术学院学前教育专业学院每年开产学研会议，搭建校园合作的平台，邀请西南地区著名的金苹果、成都蓉博尔早教中心等幼教机构及雅安市多所公立和私立的幼儿园参与人才培养方案的修订、课程体系的优化等。潍坊工程职业学院建立了顶岗实习的跟踪平台，顶岗实习的学生每周撰写实习周志，指导老师和幼儿园带教老师每周批阅，作为顶岗实习的过程性评价。
当前各院校的学前教育专业校园合作还处于松散型合作阶段，长效机制和紧密性的合作比较少见。
综上所述，各高职高专院校和行业专家学者对以工学结合为切入点，改革人才培养模式进行了大量的探索和实践，取得了一定的成效，但学前教育人才培养模式的改革任重而道远。
三、关于高职高专学前教育专业人才培养模式改革与创新的建议。
（一）树立学前教育专业服务行业发展的理念。
改革创新要在调研的基础上进行。高职高专学校建立定期调研制度，学前教育专业教师必须深入幼儿教育一线开展调研，并且撰写出调研报告。为每学年新生制订人才培养方案，根据行业要求组织课程教学内容和教学模式。对现有课程进行整合，在行业“必须、够用”的前提下勇于舍弃过于陈旧、过于深奥的理论教学内容。
（二）树立专业引领行业的理念。
专业发展定位应该高于行业、先于行业、优于行业。要参照幼儿教育一线工作培养人才，但不能照搬。高职高专学前教育专业培养的是高端技能型学前教育人才。和中职相比，高职学前教育专业的毕业生应该具有较高的职业能力，较先进的教育教学理念和较优秀的人文素养。
（三）人才培养模式的改革不能脱离一线工作。
高职高专院校应该利用好校园合作，建立紧密型、长效性校园合作机制，整合双方资源，实现互惠互利的目标。郭红霞《高职学前教育专业人才校园合作培养模式探究》和祁海芹《高职学前教育专业育人模式的研究与探索》对建立实质性的校园合作提出了建议［9］［10］。认为能否长期合作取决于合作双方利益平衡点的寻找和把握与否，而要使合作产生最大效益，则需要逐步探索建立各种保障机制，如校办产业模式、校企股份合作模式和订单模式等。
（四）人才培养模式改革应着眼于更强的实践性、职业性和开放性。
1.关于实践性，应提倡早入园、多入园、反复入园。合理处理好实验、实训、实习三个关键环节。可以借鉴“全实践”的人才培养模式，让学前教育专业学生从第一学期就接触幼儿园，改变传统的“三段式”教学模式。对三年六个学期的实践应更合理地安排，如可以打破第三年才顶岗实习的框框，把一年的顶岗实习分散到不同学期，当然这样会带来管理压力，这就要求任课教师相应地承担一定的实践教学和管理任务。
2.关于职业性，注重校内学习和实际工作的一致性，重视顶岗实习的反馈工作，结合任课教师的调研，及时更新教学内容。潍坊工程职业学院的顶岗实习反馈制度值得推广。
3.关于开放性，人才培养模式应体现学习地点的开放性、教学方法与手段的多样性和学习评价的多元性。高职高专院校不能闭门造车，应该越来越多地把上课地点转移到一体化教室、实训室、幼儿园等实践教学场所，探索实习地点和课堂的结合点。高职高专应该更多地使用基于幼儿园工作过程的教育方法，逐渐打破学科课程的限制，整合优化课程，探索不同课程实践环节的结合点，以实训、虚拟实践和校园交替的方式培养学生。评价方式的多元化体现为人才培养结果更多地由行业、社会、家长评价，不再单纯由任课教师评价。
人才培养模式改革基于人才培养目标，成于课程构建和实施，和目标、课程、教学、评价等要素息息相关，是一项大的系统工程，必须有计划、有步骤地按相关要素推进，不能单独进行。人才培养模式是因时因地而变的，不能一蹴而就。
参考文献：
［1］文育林.改革人才培养模式，按学科设置专业［J］.高等教育研究，1983（02）.
［2］殷继英.学前教育专业方向课设置与应用型人才培养的研究与探讨［J］.大众文艺，2010（19）.
［3］姚继斌.学前教育专业管理方向人才培养策略研究［J］.齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2010（02）.
［4］王颖蕙.学前教育专业早教方向人才培养研究［J］.教育与教学研究，2010（02）.
［5］王贺锋.学前教育专业培养目标与课程设置现状及对策——以许昌学院学前教育（艺术方向）为例［J］.世纪桥，011（07）.
［6］杨佳.学前教育专业不同方向新生入学适应性研究［J］.教育研究，2012（04）.
［7］张丽霞，马少荣.高职学前教育专业人才培养方案初探［J］.河北广播电视大学学报，2007（04）.
［8］刘吉祥，曾冠群，汪铁桥.三年制学前教育专业“工学结合、异地教育”培养模式探索［J］.学前教育研究，2013（06）.
［9］郭红霞.高职学前教育专业人才校园合作培养模式探究［J］.成都师范学院学报，2013（07）.
［10］祁海芹.高职学前教育专业育人模式的研究与探索［J］.辽宁教育研究，2004（03）.