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英语专业研究生教育作为国家高素质英语人才培养的重要渠道，要适应社会进步和经济发展的要求，“以生为本”，应改革主流，建构创新型教学模式。遗憾的是，与全面铺开的基础教育新课改和如火如荼的大学外语教改相比，这方面研究相对较少。国内学术杂志上相关文献主要讨论的是英语专业研究生培养理念，对微观层面的教学模式、教学策略问题缺乏深入探索。有鉴于此，本文拟结合英语专业研究生教育的特点，将协作模式引入教学实践，以期对英专业的研究生教学改革带来一定启示。
以“协作”理念为指导的教学模式是一种理论化的教学程序，理论依据是合作学习（cooperative learning）、探究学习（inquiry learning）、群体动力（group dynamics）和社会构建主义学习理论。合作学习兴起于20世纪70年代的美国，是一种为学习者创设学习环境，指导他们在异质小组中互相合作，提高个人学习效果并达成共同学习目标的教学方法体系。随着网络教学和多媒体技术的蓬勃发展，合作学习可以包括师生、生生、人机、同质学习者、异质学习者等多種协作形式。探究学习主张包括布拉诺（Bruner）的“探究一发现”假说和塞伦（Thelen）、沙龙（Sharons）提出的小组探究（group investigation）理念，中心思想是强调学生乃建构知识和发展能力的主体，教师应着重培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。以小组为单位，运用相关知识及研究方法对某一课题进行系统研究，进一步取得相对科学的结论。群体动力（group dynamics）指群体作为一种动力整体，存在一种具有个体差异的学习者在相互启发的集体合作过程中拥有共同的自信心和内在动机形成群体合力，且成员之间彼此的评估和反馈应客观公正对探索过程有积极向上的促进作用。维果斯基（Vygosky） 提出的社会构建主义学习理论强调知识的动态性，学习者的主动性，和学习方式的社会性。该动态知识观打破了人们对教师和书本的崇拜，是碰撞创新思想火花、产生创新成果的最有效途径。
考虑到研究生作为成人学习者自我驱动性强，有能力进行针对性学习，英语专业研究生教学应尝试“协作”理念下的模式改革。要以学生为本，以课程内容为纲，以自主学习和专题讨论为知识建构形式。围绕“协作”理念，从宏观制度与微观教学措施两方面建构多元化互动教学模式。
宏观上，在课题设计阶段，教师要根据一定教学目标激发学生兴趣，指导他们成研究小组进行课题规划，并对规划内容（如研究目的、调研方法、预期成果、时间安排、资料来源等）进行评估与修改，务必使协作探究设计周密、分工合理、切实可行。在探究实施阶段，教师以合作者、协调者、咨询者、督导者出现，对学生予以思维启迪和信息支持，例如提供文献清单、研究网站地址等，引导学生进行探索性学习。通过同时座谈会、讨论会等形式，督导探究实施进程。在反思归纳阶段，学生将探究成果以论文、研究报告、文献综述的形式呈现进行小组间交流反馈。教师主要反思这一次课题研究的实施情况、取得成效以及存在问题；学生可以通过集体讨论、探究总结等方式反思研究过程剖析自身探究的优势及局限性。教师同时鼓励学生将探究成果修改成稿投寄给相关学术杂志，以切实培养其研究意识、提高其研究能力。
微观上，设置交流式论文研讨课。为期半年到一年，由学生主讲，教师只组织评论。每次安排2至4名学生口头报告研究进展情况，并回答同学们的提问。最后由任课教师作总结性发言，指出研究设计中存在的问题，并提出修改建议。课后，学生综合课堂上大家所提出的意见，对自己的研究方案或过程进行整合，并与自己的指导教师讨论。每次口头报告之前需要提交书面报告，书面报告要存档，最终作为课程评价的组成部分。这样的论文研讨课程监控并指导了一组学生的研究全过程，教师可以及时发现问题，解决问题。同时，这种课程为学生营造了一个宽松、友好的学术环境，让师生之间平等交流。学生口头表达和当众回答问题的应变能力也得到了锻炼；学生评价研究的能力也可以得到提高。
我们把学生分成3人小组，课后围绕给定专题制定汇报计划，搜集材料，互相交流，共同制作20分钟左右的幻灯片，在课堂上集体分工汇报，其他同学在汇报结束后进行相关提问，汇报者给予回答，最后教师进行总结、点评等。该模式改变了传统的课堂讲授方式，变被动接受式学习为主动探索性学习；教与学的中心不仅是获取知识，而是掌握学习方法；教师成为学习的协助者和引导者，而不是静态知识的传授者；学习者自主掌握学习时间和学习内容，体现了学习的自我导向性。这种授课方式不仅增加了学生的学习主动性，并且在这一过程中培养了学生的团结、协作精神和组织、协调能力。
评价体系是研究生教学质量的保障，我们建立了一个过程与结果并重的多维评估体系，一个不断发挥调适作用的动力系统。引导学生进行得心应手的学习，开展有价值的研究，使他们在学校学习期间的成果和效益最大化。针对不同年级学生的特点，实施不同的评估方式。比如一年级的评估内容是包括课堂讨论、小组任务型授课、平时作业、课程论文，读书报告。从二年级开始，除了课程学习以外，要求学生参加“论文研讨”课。论文的评估既包括学生在论文研讨课上的表现，又包括论文的最后质量。对学生学位论文在送审之前开展院内试评，规范论文答辩程序，追踪答辩后的论文修改。
经过上述改革，我们发现有如下收获：第一，扩充学生的理论知识面。在研究生教学过程中鼓励学习者通过小组协作，共同探究，全方位多维度地接受信息，在互动文流的过程中动态认知、加深了他们对知识的理解和能动建构。第二，提高学生的语言能力。英语专业研究生教育要培养含听、说、读、写、译等基本技能和认知策略、情感策略等策略能力。这两方面能力相信都通过协作探究模式得到了培养：搜集文献的过程提高阅读能力；在整理探究结论时提高了写作能力；在陈述中英文材料时提高翻译能力；在互动交流中提高听说能力。第三，提升了学生的科研能力。这是上述二项发展的必然结果。因为积累理论知识和锻炼语言能力势必会带来科研水平与层次的提高。通过协作学习，学生的问题意识、合作性、创新性都有了长足的进步。
基金项目：
杭州电子科技大学研究生教育教学改革研究项目
作者简介：
敬南菲（1975-），女，重庆人，教授，美国犹太文学.
以“协作”理念为指导的教学模式是一种理论化的教学程序，理论依据是合作学习（cooperative learning）、探究学习（inquiry learning）、群体动力（group dynamics）和社会构建主义学习理论。合作学习兴起于20世纪70年代的美国，是一种为学习者创设学习环境，指导他们在异质小组中互相合作，提高个人学习效果并达成共同学习目标的教学方法体系。随着网络教学和多媒体技术的蓬勃发展，合作学习可以包括师生、生生、人机、同质学习者、异质学习者等多種协作形式。探究学习主张包括布拉诺（Bruner）的“探究一发现”假说和塞伦（Thelen）、沙龙（Sharons）提出的小组探究（group investigation）理念，中心思想是强调学生乃建构知识和发展能力的主体，教师应着重培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。以小组为单位，运用相关知识及研究方法对某一课题进行系统研究，进一步取得相对科学的结论。群体动力（group dynamics）指群体作为一种动力整体，存在一种具有个体差异的学习者在相互启发的集体合作过程中拥有共同的自信心和内在动机形成群体合力，且成员之间彼此的评估和反馈应客观公正对探索过程有积极向上的促进作用。维果斯基（Vygosky） 提出的社会构建主义学习理论强调知识的动态性，学习者的主动性，和学习方式的社会性。该动态知识观打破了人们对教师和书本的崇拜，是碰撞创新思想火花、产生创新成果的最有效途径。
考虑到研究生作为成人学习者自我驱动性强，有能力进行针对性学习，英语专业研究生教学应尝试“协作”理念下的模式改革。要以学生为本，以课程内容为纲，以自主学习和专题讨论为知识建构形式。围绕“协作”理念，从宏观制度与微观教学措施两方面建构多元化互动教学模式。
宏观上，在课题设计阶段，教师要根据一定教学目标激发学生兴趣，指导他们成研究小组进行课题规划，并对规划内容（如研究目的、调研方法、预期成果、时间安排、资料来源等）进行评估与修改，务必使协作探究设计周密、分工合理、切实可行。在探究实施阶段，教师以合作者、协调者、咨询者、督导者出现，对学生予以思维启迪和信息支持，例如提供文献清单、研究网站地址等，引导学生进行探索性学习。通过同时座谈会、讨论会等形式，督导探究实施进程。在反思归纳阶段，学生将探究成果以论文、研究报告、文献综述的形式呈现进行小组间交流反馈。教师主要反思这一次课题研究的实施情况、取得成效以及存在问题；学生可以通过集体讨论、探究总结等方式反思研究过程剖析自身探究的优势及局限性。教师同时鼓励学生将探究成果修改成稿投寄给相关学术杂志，以切实培养其研究意识、提高其研究能力。
微观上，设置交流式论文研讨课。为期半年到一年，由学生主讲，教师只组织评论。每次安排2至4名学生口头报告研究进展情况，并回答同学们的提问。最后由任课教师作总结性发言，指出研究设计中存在的问题，并提出修改建议。课后，学生综合课堂上大家所提出的意见，对自己的研究方案或过程进行整合，并与自己的指导教师讨论。每次口头报告之前需要提交书面报告，书面报告要存档，最终作为课程评价的组成部分。这样的论文研讨课程监控并指导了一组学生的研究全过程，教师可以及时发现问题，解决问题。同时，这种课程为学生营造了一个宽松、友好的学术环境，让师生之间平等交流。学生口头表达和当众回答问题的应变能力也得到了锻炼；学生评价研究的能力也可以得到提高。
我们把学生分成3人小组，课后围绕给定专题制定汇报计划，搜集材料，互相交流，共同制作20分钟左右的幻灯片，在课堂上集体分工汇报，其他同学在汇报结束后进行相关提问，汇报者给予回答，最后教师进行总结、点评等。该模式改变了传统的课堂讲授方式，变被动接受式学习为主动探索性学习；教与学的中心不仅是获取知识，而是掌握学习方法；教师成为学习的协助者和引导者，而不是静态知识的传授者；学习者自主掌握学习时间和学习内容，体现了学习的自我导向性。这种授课方式不仅增加了学生的学习主动性，并且在这一过程中培养了学生的团结、协作精神和组织、协调能力。
评价体系是研究生教学质量的保障，我们建立了一个过程与结果并重的多维评估体系，一个不断发挥调适作用的动力系统。引导学生进行得心应手的学习，开展有价值的研究，使他们在学校学习期间的成果和效益最大化。针对不同年级学生的特点，实施不同的评估方式。比如一年级的评估内容是包括课堂讨论、小组任务型授课、平时作业、课程论文，读书报告。从二年级开始，除了课程学习以外，要求学生参加“论文研讨”课。论文的评估既包括学生在论文研讨课上的表现，又包括论文的最后质量。对学生学位论文在送审之前开展院内试评，规范论文答辩程序，追踪答辩后的论文修改。
经过上述改革，我们发现有如下收获：第一，扩充学生的理论知识面。在研究生教学过程中鼓励学习者通过小组协作，共同探究，全方位多维度地接受信息，在互动文流的过程中动态认知、加深了他们对知识的理解和能动建构。第二，提高学生的语言能力。英语专业研究生教育要培养含听、说、读、写、译等基本技能和认知策略、情感策略等策略能力。这两方面能力相信都通过协作探究模式得到了培养：搜集文献的过程提高阅读能力；在整理探究结论时提高了写作能力；在陈述中英文材料时提高翻译能力；在互动交流中提高听说能力。第三，提升了学生的科研能力。这是上述二项发展的必然结果。因为积累理论知识和锻炼语言能力势必会带来科研水平与层次的提高。通过协作学习，学生的问题意识、合作性、创新性都有了长足的进步。
基金项目：
杭州电子科技大学研究生教育教学改革研究项目
作者简介：
敬南菲（1975-），女，重庆人，教授，美国犹太文学.