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摘要：史料教学在高中历史教学中发挥着独特作用，具有重要意义。要从史料教学是新课程改革理论意蕴的有效践行、是提升高中生核心素养的重要途径、是适应高考综合性评价的必然要求三个维度认同其价值;从实物性史料的补正、论著性史料的撷取、“新史料”的探微、考题类史料的反拨四个层面把握其课堂运用;从史料的甄选、意义的释放、主体的度量三个路径对其进行深层反思。
关键词：高中;史料教学;实践反思
当前，史料教育的主要目的在于达成师生对于史料教学的价值认同，通过有效的课堂教学手段，有效帮助学生形成有效的史料分析能力，并通过对于史料教学的深层反思，推动高中历史教学改革。
一、史料教学的价值认同
高中史料教学的价值主要体现在对于新课程改革理论的有效践行，并将其作为提升高中生核心素养的重要途径，同时史料教学也是适应高考综合性评价的必然要求。
1.史料教学是新课程改革理论意蕴的有效践行。《普通高中历史课程标准》提出历史学科的核心素养包括“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀”[1]五个要素。这使得历史课堂与史料教学的关系更加相得益彰。以丰富的史料构筑历史课堂的质地层次，以关键能力洞见历史科学的智慧本质，以历史的视野与胸襟思考人类命运，是历史学科的使命和愿景。然而，史料教学坚持的尊重史料，论从史出的风骨，是回答历史学学科特质的最佳答卷，更是践行新课程核心素养的最直接有效的手段。
2.史料教学是提升高中生核心素养的重要途径。《普通高中历史课程标准》提出“史料是通向历史认识的桥梁”[2]，明确了史料教学是高中历史教学的生命线，是教师向学生传递历史知识、培育历史逻辑思维、孵化正确历史价值观的中枢神经。教师以史料为载体，调动多种教学模式，逐步培养学生的分析、阐释、比较等学科能力，滋养核心素养的沃土;以史料的宽度和深度，丈量与还原历史被藏匿的原本面目，揭示历史学的内部特质;以史料的拓展来补正教材，丰富知识的层次，激发理性、灵动、创见的历史智慧。
3.史料教学是适应高考综合性评价的必然要求。近几年历史学科的高考试题兼具了选拔性和发展性功能。在材料的选取上，面貌新颖，形式多样;在问题的设计上，慧心巧思，别出心裁;在考查的内容上，知识与能力并重，灵活开放。这就意味着，本本主义的教学观与学习观难以适应高考的要求。教师应更加注重史料教学，帮助学生树立“论从史出”的思维方法，明确历史学科的理路，有利于适应高考的选拔性与发展性评价。
二、史料教学的课堂运用
从教学的实际情况来看，教师应当在有效利用教材中的史料服务教学基础上，还应该注重如下四类史料在课堂中的运用。
1.实物性史料的补正。实物性史料拥有较高史学价值，是展现历史客观性的可靠证明，但在日常教学中调用相对不易。在这个问题上，教师可以充分利用乡土课程资源，收集一手史料服务于教学。例如：人教版必修3《现代中国教育的发展》一课，笔者以校史为线索，70年的校史正是共和国教育的一个缩影与写照。在校史的选择上，聚焦50-90年代年度工作计划手稿、学生学工学农学苏及学生社团活动的影像、学校考试命题的题目等贴近学生、触动学生的鲜活史料来勾勒现代中国教育发展史的宏大篇章。
2.论著性史料的撷取。一手史料直接客观的实现了历史的出场，而真正理解历史的复杂性和异质性，形成“横看成岭侧成峰”的独特的历史认识，则需要拓展课堂史料使用的边界。这也是教师培养学生唯物史观，提高历史课堂品质的关键之处。不同时期，不同立场，古时今日看待同一件事件皆有不同认识，只有引导学生以唯物史观为指导，才能全面、辩证的看待历史，形成正确的理解与认知。
3.“新史料”的探微。随着史学的转向，口述史、情感史、身体史等“新史料”越来越丰富，为历史課堂的构建提供了极大的空间。借助史料，走出陈旧教学模式的窠臼，冲破宏大叙事的圭臬，共情于活化的历史，伫思于历史的钩沉。笔者在为“第18届中日韩青少年历史体验夏令营——东京站” 讲授《裂变？融冰？共生》一课时，对于朝鲜战争这一历史事件，通过珍贵的口述史材料，战地照片等为三国学生还原了冷战裹挟下的朝鲜战争，从人类命运共同体的视角，凝聚中日韩三国的共生关系，展现了多元观念下的历史面貌，消弭了学生对历史认识的误解，增进了三国学生的国际理解。
4.考题类史料的反拨。高考试题对于高中教学的反拨作用不言而喻。从历史试题中收集史料，即精准的服务于课堂，又适合锤炼学生的历史思维能力。例如：笔者在讲中国古代政治制度时，选取3道高考题都与柳宗元的《封建论》有关：
（2006·上海·23）柳宗元在《封建论》中说：“秦有天下，裂都会而为之郡邑，废侯卫而为守宰……此其所以为得也。”这句话指的是（ ）
A.推行分封制B.设立郡县制C.废除郡县制D.废除行省制
（2010·新课标全国卷.25）柳宗元在《封建论》中评价秦始皇废封建、行郡县说： “其为制，公之大者也……公天下之端自秦始郡县制为“公天下”之开端，主要体现在（ ）
A.百姓不再是封君的属民 B.更有利于皇帝集权C.制度法令统一D.依据才干政绩任免官吏
（2010 ·江苏·1）柳宗元《封建论》载： “时有叛国而无叛郡，秦制之得，亦以明矣。”符合这一论断的历史时期是（ ）
A.秦朝 B.西汉 C.南北朝 D.唐朝
三、史料教学的深层反思
史料教学的深层反思主要体现在对于史料的甄选，对于史料教学意义的充分释放以及在教学过程中教师主体作用的有效发挥。
1.史料的甄选。爱德华·卡尔曾说：“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无止境的问答交流”。[3]在历史教育层面，教师对史料的甄选与呈现，是学生获得历史知识，形成历史认识，获得历史感悟的重要尺度。甄选的史料重在求真，对史料缜密的考辨，熏染与训练学生“论从史出”的史学意识;甄选的史料要具有丰富的层次，对史料旨趣的破译，培养学生剥丝抽茧，溯本求源的史学方法;甄选的史料要基于教学内容和学生认知水平，采摭有度，避免教与学的貌合神离。
2.意义的释放。在有关历史话语的讨论中，有两个层面一是指事实层面，一是指阐释（有关事实的解释或故事）层面。[4]钱钟书先生曾说过：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内。”[5]历史教学承担着传授知识、培养思维、孵化素养的重要任务。教师在阐释史料，构建课堂的时候，要传递正确的价值基准和理论导向。中学历史教学要以唯物史观为指导，帮助学生认识历史发展的客观规律，提升学生的思维品质。
3.主体的度量。史料教学的主体是学生，教师对大量的史料进行甄选，去粗取精，去伪存真，所选史料一定要适合学生的认知水平、逻辑思维水平、知识储备水平。教师是学生方法上与思维上的引路人，帮助学生聚焦求同思维，发散求异思维。教师对教学主体的准确度量，有利于避免历史教育主体性的松散与模糊，避免教师一厢情愿的行为在知识逻辑传输上的形成断裂，避免学生在思维互动与能力培养中的失语。
参考文献：
[1][2]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准》，人民教育出版社2017年版，第4页，第6页。
[3]爱德华·卡尔著，无著存译：《历史是什么》，商务印书馆1981年版，第28页。
[4]海登·怀特著，董立河译：《话语的转义》，大象出版社2011年版第115页
[5]钱钟书：《管锥篇》第1册，中华书局1979年版，第166页
关键词：高中;史料教学;实践反思
当前，史料教育的主要目的在于达成师生对于史料教学的价值认同，通过有效的课堂教学手段，有效帮助学生形成有效的史料分析能力，并通过对于史料教学的深层反思，推动高中历史教学改革。
一、史料教学的价值认同
高中史料教学的价值主要体现在对于新课程改革理论的有效践行，并将其作为提升高中生核心素养的重要途径，同时史料教学也是适应高考综合性评价的必然要求。
1.史料教学是新课程改革理论意蕴的有效践行。《普通高中历史课程标准》提出历史学科的核心素养包括“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀”[1]五个要素。这使得历史课堂与史料教学的关系更加相得益彰。以丰富的史料构筑历史课堂的质地层次，以关键能力洞见历史科学的智慧本质，以历史的视野与胸襟思考人类命运，是历史学科的使命和愿景。然而，史料教学坚持的尊重史料，论从史出的风骨，是回答历史学学科特质的最佳答卷，更是践行新课程核心素养的最直接有效的手段。
2.史料教学是提升高中生核心素养的重要途径。《普通高中历史课程标准》提出“史料是通向历史认识的桥梁”[2]，明确了史料教学是高中历史教学的生命线，是教师向学生传递历史知识、培育历史逻辑思维、孵化正确历史价值观的中枢神经。教师以史料为载体，调动多种教学模式，逐步培养学生的分析、阐释、比较等学科能力，滋养核心素养的沃土;以史料的宽度和深度，丈量与还原历史被藏匿的原本面目，揭示历史学的内部特质;以史料的拓展来补正教材，丰富知识的层次，激发理性、灵动、创见的历史智慧。
3.史料教学是适应高考综合性评价的必然要求。近几年历史学科的高考试题兼具了选拔性和发展性功能。在材料的选取上，面貌新颖，形式多样;在问题的设计上，慧心巧思，别出心裁;在考查的内容上，知识与能力并重，灵活开放。这就意味着，本本主义的教学观与学习观难以适应高考的要求。教师应更加注重史料教学，帮助学生树立“论从史出”的思维方法，明确历史学科的理路，有利于适应高考的选拔性与发展性评价。
二、史料教学的课堂运用
从教学的实际情况来看，教师应当在有效利用教材中的史料服务教学基础上，还应该注重如下四类史料在课堂中的运用。
1.实物性史料的补正。实物性史料拥有较高史学价值，是展现历史客观性的可靠证明，但在日常教学中调用相对不易。在这个问题上，教师可以充分利用乡土课程资源，收集一手史料服务于教学。例如：人教版必修3《现代中国教育的发展》一课，笔者以校史为线索，70年的校史正是共和国教育的一个缩影与写照。在校史的选择上，聚焦50-90年代年度工作计划手稿、学生学工学农学苏及学生社团活动的影像、学校考试命题的题目等贴近学生、触动学生的鲜活史料来勾勒现代中国教育发展史的宏大篇章。
2.论著性史料的撷取。一手史料直接客观的实现了历史的出场，而真正理解历史的复杂性和异质性，形成“横看成岭侧成峰”的独特的历史认识，则需要拓展课堂史料使用的边界。这也是教师培养学生唯物史观，提高历史课堂品质的关键之处。不同时期，不同立场，古时今日看待同一件事件皆有不同认识，只有引导学生以唯物史观为指导，才能全面、辩证的看待历史，形成正确的理解与认知。
3.“新史料”的探微。随着史学的转向，口述史、情感史、身体史等“新史料”越来越丰富，为历史課堂的构建提供了极大的空间。借助史料，走出陈旧教学模式的窠臼，冲破宏大叙事的圭臬，共情于活化的历史，伫思于历史的钩沉。笔者在为“第18届中日韩青少年历史体验夏令营——东京站” 讲授《裂变？融冰？共生》一课时，对于朝鲜战争这一历史事件，通过珍贵的口述史材料，战地照片等为三国学生还原了冷战裹挟下的朝鲜战争，从人类命运共同体的视角，凝聚中日韩三国的共生关系，展现了多元观念下的历史面貌，消弭了学生对历史认识的误解，增进了三国学生的国际理解。
4.考题类史料的反拨。高考试题对于高中教学的反拨作用不言而喻。从历史试题中收集史料，即精准的服务于课堂，又适合锤炼学生的历史思维能力。例如：笔者在讲中国古代政治制度时，选取3道高考题都与柳宗元的《封建论》有关：
（2006·上海·23）柳宗元在《封建论》中说：“秦有天下，裂都会而为之郡邑，废侯卫而为守宰……此其所以为得也。”这句话指的是（ ）
A.推行分封制B.设立郡县制C.废除郡县制D.废除行省制
（2010·新课标全国卷.25）柳宗元在《封建论》中评价秦始皇废封建、行郡县说： “其为制，公之大者也……公天下之端自秦始郡县制为“公天下”之开端，主要体现在（ ）
A.百姓不再是封君的属民 B.更有利于皇帝集权C.制度法令统一D.依据才干政绩任免官吏
（2010 ·江苏·1）柳宗元《封建论》载： “时有叛国而无叛郡，秦制之得，亦以明矣。”符合这一论断的历史时期是（ ）
A.秦朝 B.西汉 C.南北朝 D.唐朝
三、史料教学的深层反思
史料教学的深层反思主要体现在对于史料的甄选，对于史料教学意义的充分释放以及在教学过程中教师主体作用的有效发挥。
1.史料的甄选。爱德华·卡尔曾说：“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间永无止境的问答交流”。[3]在历史教育层面，教师对史料的甄选与呈现，是学生获得历史知识，形成历史认识，获得历史感悟的重要尺度。甄选的史料重在求真，对史料缜密的考辨，熏染与训练学生“论从史出”的史学意识;甄选的史料要具有丰富的层次，对史料旨趣的破译，培养学生剥丝抽茧，溯本求源的史学方法;甄选的史料要基于教学内容和学生认知水平，采摭有度，避免教与学的貌合神离。
2.意义的释放。在有关历史话语的讨论中，有两个层面一是指事实层面，一是指阐释（有关事实的解释或故事）层面。[4]钱钟书先生曾说过：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设事局中，潜心腔内。”[5]历史教学承担着传授知识、培养思维、孵化素养的重要任务。教师在阐释史料，构建课堂的时候，要传递正确的价值基准和理论导向。中学历史教学要以唯物史观为指导，帮助学生认识历史发展的客观规律，提升学生的思维品质。
3.主体的度量。史料教学的主体是学生，教师对大量的史料进行甄选，去粗取精，去伪存真，所选史料一定要适合学生的认知水平、逻辑思维水平、知识储备水平。教师是学生方法上与思维上的引路人，帮助学生聚焦求同思维，发散求异思维。教师对教学主体的准确度量，有利于避免历史教育主体性的松散与模糊，避免教师一厢情愿的行为在知识逻辑传输上的形成断裂，避免学生在思维互动与能力培养中的失语。
参考文献：
[1][2]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准》，人民教育出版社2017年版，第4页，第6页。
[3]爱德华·卡尔著，无著存译：《历史是什么》，商务印书馆1981年版，第28页。
[4]海登·怀特著，董立河译：《话语的转义》，大象出版社2011年版第115页
[5]钱钟书：《管锥篇》第1册，中华书局1979年版，第166页