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摘要：《囚绿记》的情节以作者情感发展为线索依次打开，给读者展示完整的心路历程，因爱而私、因私而囚、因囚而爱，向读者阐释了思想升华的过程。教师教学设计应以作者情感发展为主轴，引导学生从不同视角进行感知体验，最后形成情感共鸣，完成相关阅读认知构建，可谓是水到渠成。
关键词：囚绿记；阅读赏析；技巧
《囚绿记》是名家名篇，其文学成就之高自不待言，单单一个“囚”字便生发万千风情。面对那醉人的绿，作者因爱而私、因私而囚、因囚而爱，演绎了一段感人的“爱——囚”大回环。一个“囚”字勾勒明晰结构线索，也为教学展开提供了重要切点。从“囚”字展开思维辐射，作者情感经历便跃然纸上，从最初的私爱到最终的释怀，演绎的是情感思想的升华与重生。
一、因爱而私，构建情感成长基调
作者爱绿，这种爱带有浓重的“私心”成分，看到窗口的常春藤，“巴不得它长得快，长得茂盛”，情不自禁“伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来”，这表现了作者的“私心”，也为下一步“囚绿”做好铺垫。这里并未提及“囚”字，但情感的蓄积在持续，读者也难以释怀了。
学生在阅读这个节点的时候，需要情感接轨，教师在引导时，不妨从情感角度切入。根据学生自主阅读情况设计几个问题：作者开头设计了哪些描写内容？其用意是什么？作者对绿的热情是不是超出了正常范围？开端便介入情感抒发，是否为文本搭建了明晰基调？从作者情绪发展趋势可以推断，下一步将会发生什么呢？学生展开热烈讨论，纷纷表达自己的见解。
生1：作者对常春藤的描写并不是太多，“柔软的卷须”“舒开折叠嫩叶”“渐渐变青”，呈现动态特征，其情感却很热烈，直接抒发挚爱情绪。“我爱它淅沥的声音，婆娑的摆舞。”
生2：作者对绿是非常钟情的，很“粗暴”地将常春藤牵进屋子里，足见其“私心”有多严重。他对绿的偏爱应该是难以言表的。
生3：作者对绿的爱不断推进，为下一步采取更为剧烈的行动埋下伏笔。
从学生的表述中可以明显感觉到，学生的情绪也深深被作者的情感所感染，那份炽烈的爱已经开始弥漫。教师从情感角度展开引导，学生跟随情感推演，顺利抵达文本核心部位，对文本的情感、主旨、结构展开全面探索。
二、因私而囚，直白表达情感诉求
作者对绿的挚爱蓄积到一定程度，终于爆发了。“我拿绿色装饰……心情。我要借绿色比喻葱茏的愛和幸福。我囚住了这绿色如同幽囚一只小鸟。”作者将绿色死死地囚住，不停地把玩。作者因为太过偏爱，所以才有这样的极端行为，并借用这种方式表达最纯真的热情。
教师继续引导学生对作者的行为进行理性剖析，希望能够找到情节产生的根源。作者囚住了常春藤，其心情如何了？常春藤生长情况如何，有没有感到被囚禁的痛苦？作者说的“魔念”到底指的什么？为什么说常春藤损害了“我的自尊心”？学生展开合作学习，集体讨论相关问题。教师及时给予引导和提示，学生表现很活跃。
生4：作者囚住了常春藤，其占有欲得到了极大满足，整天抚慰这绿色，彻底将这绿色当成了自己的私有财产。
生5：作者说的“魔念”是指囚住常春藤的行为，其实是对自己的偏爱进行直观展示。
生6：常春藤是向阳的植物，尽管枝叶被囚住了，但它依然要努力挣脱，不顾及作者的一片爱心和善意，这对作者来说无疑是一种打击。从这里可以看出常春藤有自己的追求，对作者的好意并不买账。
作者因为太爱绿色，所以选择了最为极端的做法，对常春藤采取囚禁行动，目的就是要将这绿色据为己有。在教师引导下，一个“囚”字让学生明白了作者的爱意表达方式，对其情感认知逐渐走向深入。
三、因囚而爱，探索私爱情愫内涵
作者每天早晨最先做的事就是看这被囚的“绿友”，这说明作者对绿的热爱已经到了痴迷的程度。从细致观察每一枚细叶、每一卷须的延伸，到分析其生长的方向，作者感受到这绿色的“固执”，其实，这不正是作者自己的固执吗？因为爱，所以才有这样自私的表现。
作者如此对待被囚禁的绿，这是不是真爱呢？教师提出这个问题，与学生展开深度探究。学生站在自己的立场发表看法。
生7：被作者囚禁的常春藤还在向着阳光的方向生长，这说明常春藤是想挣脱作者束缚的，如果站在常春藤的角度来看，作者的囚禁行为不是爱，而是霸道了。
生8：将常春藤的绿占为己有，这叫爱不释手。但作者的爱太过狭隘，因爱而囚，这样的爱不够高尚。常春藤属于大自然，不是哪一个人的私有财产，用强行囚禁方式表达爱，于情于理都是讲不通的。
生9：作者爱得执着，所以才有囚禁行为的发生，这是可以理解的。虽然常春藤失去了自由，但得到了作者更多细致入微地观照，可以看成是一种缘分吧。我认为作者的爱算不上猥琐，有值得肯定的地方。
从学生的表述中我们可以发现，学生对作者爱的表达有自己的看法。不管是哪一种观点，大家的思想情感都逐渐成熟，如此赏析式阅读才有价值。
四、因爱而释，升华思想情感品质
作者对绿色的热情几近“疯狂”，所以才有“囚禁”之举，这是另一种爱的表达，先前因爱囚绿，后来因爱放绿，在作者看来，囚禁绿色虽然是善意，但对绿色造成了一定伤害，作者经过反复的思想斗争，最终做出释放决定，并在以后的日子里不断回忆和怀念，让这份爱获得了升华。小爱、自私的爱到大爱、广泛的爱，作者的思想也经受了磨砺，因为绿色改变了一切，让作者心底透进了阳光。教师在解析这部分时，让学生自主感知，并提出质疑问题，由教师负责回答。学生的问题设计非常有创意：常春藤不接受作者的爱意，是不是对作者的情感形成贬损？卢沟桥事件介入文本中，难道常春藤与这历史事件还有内在联系吗？作者一直怀念着那常春藤，并将其比作“绿友”，这是不是太夸张了？教师根据自己的理解回答了相关问题，并让学生加以评价。
生10：常春藤不接受作者的美意，作者并不是感觉失落，更不是贬损，应该是展示自己的追求。我认同老师的见解，正因为常春藤要求自由，才彰显作者的挚爱。
生11：卢沟桥事件介入文章中不是偶然，这是作者刻意要渲染的一种历史背景，使文章有了更为深刻的思想意义。因为本文写的囚绿，没有对这个事件进行过多解读。我不太认同老师说的，特定历史时期的作品，一定带有特定的历史意义，应该对此有更为深刻的理解。
生12：作者最后醒悟了，爱不是占有，而是付出，不应该成为伤害，而是用更合理的方式疼爱。从这个角度看，作者将绿由“囚徒”变成了“绿友”，标志其认知的蜕变。老师解读很到位，给我们带来重要启示。
文本解读赏析有多重途径和方法，从关键词展开突破，其线索明晰，认知情感构建循序渐进，解析效果最为理想。一个“囚”字贯穿文本始终，作者多重情感纠结于此，文本构建围绕于此，认知成长借助于此。教师以关键词为切入点，帮助学生画出明晰思维导图，确保学生阅读欣赏顺利展开。
参考文献：
[1] 王荣生.散文阅读教学设计的原理[J]. 语文教学通讯，2012，（11）.
[2] 宋如郊.人性的迷失与回归——《囚绿记》教学设计[J]. 中学语文教学，2011，（7）.
作者简介：戴艳梅（1979— ），女，江苏省如皋市白蒲镇初级中学高级教师，主研方向为中学语文教学。
关键词：囚绿记；阅读赏析；技巧
《囚绿记》是名家名篇，其文学成就之高自不待言，单单一个“囚”字便生发万千风情。面对那醉人的绿，作者因爱而私、因私而囚、因囚而爱，演绎了一段感人的“爱——囚”大回环。一个“囚”字勾勒明晰结构线索，也为教学展开提供了重要切点。从“囚”字展开思维辐射，作者情感经历便跃然纸上，从最初的私爱到最终的释怀，演绎的是情感思想的升华与重生。
一、因爱而私，构建情感成长基调
作者爱绿，这种爱带有浓重的“私心”成分，看到窗口的常春藤，“巴不得它长得快，长得茂盛”，情不自禁“伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来”，这表现了作者的“私心”，也为下一步“囚绿”做好铺垫。这里并未提及“囚”字，但情感的蓄积在持续，读者也难以释怀了。
学生在阅读这个节点的时候，需要情感接轨，教师在引导时，不妨从情感角度切入。根据学生自主阅读情况设计几个问题：作者开头设计了哪些描写内容？其用意是什么？作者对绿的热情是不是超出了正常范围？开端便介入情感抒发，是否为文本搭建了明晰基调？从作者情绪发展趋势可以推断，下一步将会发生什么呢？学生展开热烈讨论，纷纷表达自己的见解。
生1：作者对常春藤的描写并不是太多，“柔软的卷须”“舒开折叠嫩叶”“渐渐变青”，呈现动态特征，其情感却很热烈，直接抒发挚爱情绪。“我爱它淅沥的声音，婆娑的摆舞。”
生2：作者对绿是非常钟情的，很“粗暴”地将常春藤牵进屋子里，足见其“私心”有多严重。他对绿的偏爱应该是难以言表的。
生3：作者对绿的爱不断推进，为下一步采取更为剧烈的行动埋下伏笔。
从学生的表述中可以明显感觉到，学生的情绪也深深被作者的情感所感染，那份炽烈的爱已经开始弥漫。教师从情感角度展开引导，学生跟随情感推演，顺利抵达文本核心部位，对文本的情感、主旨、结构展开全面探索。
二、因私而囚，直白表达情感诉求
作者对绿的挚爱蓄积到一定程度，终于爆发了。“我拿绿色装饰……心情。我要借绿色比喻葱茏的愛和幸福。我囚住了这绿色如同幽囚一只小鸟。”作者将绿色死死地囚住，不停地把玩。作者因为太过偏爱，所以才有这样的极端行为，并借用这种方式表达最纯真的热情。
教师继续引导学生对作者的行为进行理性剖析，希望能够找到情节产生的根源。作者囚住了常春藤，其心情如何了？常春藤生长情况如何，有没有感到被囚禁的痛苦？作者说的“魔念”到底指的什么？为什么说常春藤损害了“我的自尊心”？学生展开合作学习，集体讨论相关问题。教师及时给予引导和提示，学生表现很活跃。
生4：作者囚住了常春藤，其占有欲得到了极大满足，整天抚慰这绿色，彻底将这绿色当成了自己的私有财产。
生5：作者说的“魔念”是指囚住常春藤的行为，其实是对自己的偏爱进行直观展示。
生6：常春藤是向阳的植物，尽管枝叶被囚住了，但它依然要努力挣脱，不顾及作者的一片爱心和善意，这对作者来说无疑是一种打击。从这里可以看出常春藤有自己的追求，对作者的好意并不买账。
作者因为太爱绿色，所以选择了最为极端的做法，对常春藤采取囚禁行动，目的就是要将这绿色据为己有。在教师引导下，一个“囚”字让学生明白了作者的爱意表达方式，对其情感认知逐渐走向深入。
三、因囚而爱，探索私爱情愫内涵
作者每天早晨最先做的事就是看这被囚的“绿友”，这说明作者对绿的热爱已经到了痴迷的程度。从细致观察每一枚细叶、每一卷须的延伸，到分析其生长的方向，作者感受到这绿色的“固执”，其实，这不正是作者自己的固执吗？因为爱，所以才有这样自私的表现。
作者如此对待被囚禁的绿，这是不是真爱呢？教师提出这个问题，与学生展开深度探究。学生站在自己的立场发表看法。
生7：被作者囚禁的常春藤还在向着阳光的方向生长，这说明常春藤是想挣脱作者束缚的，如果站在常春藤的角度来看，作者的囚禁行为不是爱，而是霸道了。
生8：将常春藤的绿占为己有，这叫爱不释手。但作者的爱太过狭隘，因爱而囚，这样的爱不够高尚。常春藤属于大自然，不是哪一个人的私有财产，用强行囚禁方式表达爱，于情于理都是讲不通的。
生9：作者爱得执着，所以才有囚禁行为的发生，这是可以理解的。虽然常春藤失去了自由，但得到了作者更多细致入微地观照，可以看成是一种缘分吧。我认为作者的爱算不上猥琐，有值得肯定的地方。
从学生的表述中我们可以发现，学生对作者爱的表达有自己的看法。不管是哪一种观点，大家的思想情感都逐渐成熟，如此赏析式阅读才有价值。
四、因爱而释，升华思想情感品质
作者对绿色的热情几近“疯狂”，所以才有“囚禁”之举，这是另一种爱的表达，先前因爱囚绿，后来因爱放绿，在作者看来，囚禁绿色虽然是善意，但对绿色造成了一定伤害，作者经过反复的思想斗争，最终做出释放决定，并在以后的日子里不断回忆和怀念，让这份爱获得了升华。小爱、自私的爱到大爱、广泛的爱，作者的思想也经受了磨砺，因为绿色改变了一切，让作者心底透进了阳光。教师在解析这部分时，让学生自主感知，并提出质疑问题，由教师负责回答。学生的问题设计非常有创意：常春藤不接受作者的爱意，是不是对作者的情感形成贬损？卢沟桥事件介入文本中，难道常春藤与这历史事件还有内在联系吗？作者一直怀念着那常春藤，并将其比作“绿友”，这是不是太夸张了？教师根据自己的理解回答了相关问题，并让学生加以评价。
生10：常春藤不接受作者的美意，作者并不是感觉失落，更不是贬损，应该是展示自己的追求。我认同老师的见解，正因为常春藤要求自由，才彰显作者的挚爱。
生11：卢沟桥事件介入文章中不是偶然，这是作者刻意要渲染的一种历史背景，使文章有了更为深刻的思想意义。因为本文写的囚绿，没有对这个事件进行过多解读。我不太认同老师说的，特定历史时期的作品，一定带有特定的历史意义，应该对此有更为深刻的理解。
生12：作者最后醒悟了，爱不是占有，而是付出，不应该成为伤害，而是用更合理的方式疼爱。从这个角度看，作者将绿由“囚徒”变成了“绿友”，标志其认知的蜕变。老师解读很到位，给我们带来重要启示。
文本解读赏析有多重途径和方法，从关键词展开突破，其线索明晰，认知情感构建循序渐进，解析效果最为理想。一个“囚”字贯穿文本始终，作者多重情感纠结于此，文本构建围绕于此，认知成长借助于此。教师以关键词为切入点，帮助学生画出明晰思维导图，确保学生阅读欣赏顺利展开。
参考文献：
[1] 王荣生.散文阅读教学设计的原理[J]. 语文教学通讯，2012，（11）.
[2] 宋如郊.人性的迷失与回归——《囚绿记》教学设计[J]. 中学语文教学，2011，（7）.
作者简介：戴艳梅（1979— ），女，江苏省如皋市白蒲镇初级中学高级教师，主研方向为中学语文教学。