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“‘九一八’事变后”,是《卢沟桥烽火》一文的开篇语,但“九一八事变”通篇仅于此处提及,教学中极易被忽视。我曾认为这是教学的“非重点”内容,不宜过多挤占课堂教学时间。因此,备课时也就未多加考虑,课上只是蜻蜓点水、一带而过。而学生对这一事件却特别关心:什么是“九一八事变”?“九一八事变”与“卢沟桥事变”有什么关系?课题为什么不用《卢沟桥事变》而用《卢沟桥烽火》?问这问那,刨根究底。课堂上出现了这样一种现象即:学生感兴趣的内容、想探究的问题,老师只是被动敷衍,草草了事;而老师言之谆谆的所谓“重点”内容,学生却心不在焉,听者藐藐。据此,笔者对本文教学作了三点策略调整:
一、 顺应探究心理,打开知情窗口
“九一八事变”,对今天的学生来说是遥远的,但它是祖国母亲身上的一个“疤痕”,是学生急于洞察的一个知情窗口;同时,这也是学好本篇课文必备的历史知识和必要情感铺垫。我顺应学生的心理需求,因势利导,运用多种形式,沟通学科与学科,课内与课外,学校与社会之间的链接,有计划、有步骤地组织一次语文综合实践活动:音乐课上,教唱“九一八事变”歌曲——《在松花江上》,感受挽救民族危亡的呼声;课余时间,阅读“九一八事变”相关资料,拓展历史知识背景;班队活动,寻访“九一八事变”的知情老人,观看相关访谈记录片,聆听长辈们的深情诉说。
学生动耳听、动眼看、动脑想、动笔写,相互交流,多渠道获取,多角度感受。他们,有的制作表格,从“九一八事变”发生的时间、地点、起因、过程及日军罪恶史实,分项逐一填写,张贴于《班级墙报栏》;有的将“九一八事变”的相关内容梳理、整合、归纳,编写成200来字的《词条》,收入《习作小练笔》;还有的自拟心得文题:“我忘不了1931年9月18日的夜晚”,“嫁祸于人的卑劣伎俩”,“借口,遮不住卑鄙目的”,“记住,沈阳曾经发生的事情”,“切记3000万父老沦为亡国奴的日子”,“莫忘祖国母亲身上的疤痕”。学生言出于心,在班级汇报会上慷慨陈词各抒情怀。
二、 紧扣探究要点,建构互动平台
“重点”与“非重点”并非一成不变。既然老师认为的“非重点”内容,恰恰是学生最感兴趣的内容,那么,老师就应转换思考角度,调整教学策略,为他们打开探究通道。课上,我以学生提出的“‘九一八事变’与‘卢沟桥事变’有什么关系?”为线索,以课本为载体,建构学生与文本之间的阅读探究平台。首先,把课内阅读与课外阅读有机结合起来,两者互为映衬,比照阅读:两次事变都发生在同一个特定的时段——夜晚;两次事变日军都采用同一种卑劣伎俩——诬陷;两次事变日军都采用同一种野蛮手段——武装入侵。学生从中感悟到两次事变发生的时间、地点以及所找的碴儿虽然不同,但都有着一个共同的罪恶目的——侵占我国领土。接着,研读课本中“九一八事变后”至“卢沟桥事变”前的一段文字,从日军“侵占”“蚕食”“控制”等所作、所为,领悟到“卢沟桥事变”不是孤立的、偶发的,而是“九一八事变后”的继续,是日军“妄图把侵略的魔爪伸向全中国”的野心大暴露。继而,研读“咽喉要道”一词,就词语的本意、喻意及言外之意,展开阅读联想,引导学生从日军蚕食“华北”——控制北平“东、北、西”——意夺北平西南“卢沟桥”,复原历史时空,运用图解、演示等方法,按时间顺序、地理位置表述“卢沟桥便成了平津通往北方的咽喉要道”。
三、 开掘生成资源,引领自主探究
“九一八事变”“卢沟桥事变”等此类突发性的重大事件,通常都称之为“事变”。文中也有两处关于“卢沟桥事变”之说,而“课题为什么用《卢沟桥烽火》”这一问题,是学生阅读思辨的火花闪现,是可贵的生成资源,也是引导学生阅读探究,提升阅读品质的极好机会。
第一,基础训练入手。回到问题的起点,指导学生查阅工具书,对“事变”与“烽火”的词义作仔细比较、辨析,深入理解;同时,弄清“烽火”一词的古代原意及今之喻含。
第二,尝试置换辨析。将“烽火”一词放在“九一八事变”与“卢沟桥事变”的词条中尝试置换;联系前者事变过程,说说以“烽火”置换“事变”恰当否?
第三,揣摩布局谋篇:1. 研读课文的四处时间表述,即:课文开头的“九一八事变后”,日军的“妄图”;课文第二自然段“1937年7月7日深夜”,日军的“偷袭”;课文第七自然段“卢沟桥事变的第二天”,共产党“通电全国”;文章结尾处,“从此,一场伟大的抗日战争便如火如荼地展开了”。从时间的发展,揣摩写作思路,感受抗日“烽火”的点燃过程。2. 环顾全文,扣题研讨:课文为什么以“‘九一八’事变后”开篇,这样安排有何作用?3. 交流阅读感受:有人说“《卢沟桥烽火》为题更加切合本文的内容,能更好地表达历史的真实”,谈谈你对这方面的阅读理解和感受。
所谓“教学重点”,实质上就是顺应学生的学习需求,科学使用教材,促进学生知识、能力有效发展的生成之“点”。学生各有个性特点,各有发展趋向,各有情趣爱好,从全班学生发展的角度思考教学的“重点”与“非重点”,精心预设教学过程中“重点”与“非重点”的互补互化,科学整合教学内容,顺应动态发展,开掘教学资源创生成点,有所取、有所舍、有所变通,正是我们语文老师创造性劳动的着力点所在。
(作者单位:仪征市实验小学)
一、 顺应探究心理,打开知情窗口
“九一八事变”,对今天的学生来说是遥远的,但它是祖国母亲身上的一个“疤痕”,是学生急于洞察的一个知情窗口;同时,这也是学好本篇课文必备的历史知识和必要情感铺垫。我顺应学生的心理需求,因势利导,运用多种形式,沟通学科与学科,课内与课外,学校与社会之间的链接,有计划、有步骤地组织一次语文综合实践活动:音乐课上,教唱“九一八事变”歌曲——《在松花江上》,感受挽救民族危亡的呼声;课余时间,阅读“九一八事变”相关资料,拓展历史知识背景;班队活动,寻访“九一八事变”的知情老人,观看相关访谈记录片,聆听长辈们的深情诉说。
学生动耳听、动眼看、动脑想、动笔写,相互交流,多渠道获取,多角度感受。他们,有的制作表格,从“九一八事变”发生的时间、地点、起因、过程及日军罪恶史实,分项逐一填写,张贴于《班级墙报栏》;有的将“九一八事变”的相关内容梳理、整合、归纳,编写成200来字的《词条》,收入《习作小练笔》;还有的自拟心得文题:“我忘不了1931年9月18日的夜晚”,“嫁祸于人的卑劣伎俩”,“借口,遮不住卑鄙目的”,“记住,沈阳曾经发生的事情”,“切记3000万父老沦为亡国奴的日子”,“莫忘祖国母亲身上的疤痕”。学生言出于心,在班级汇报会上慷慨陈词各抒情怀。
二、 紧扣探究要点,建构互动平台
“重点”与“非重点”并非一成不变。既然老师认为的“非重点”内容,恰恰是学生最感兴趣的内容,那么,老师就应转换思考角度,调整教学策略,为他们打开探究通道。课上,我以学生提出的“‘九一八事变’与‘卢沟桥事变’有什么关系?”为线索,以课本为载体,建构学生与文本之间的阅读探究平台。首先,把课内阅读与课外阅读有机结合起来,两者互为映衬,比照阅读:两次事变都发生在同一个特定的时段——夜晚;两次事变日军都采用同一种卑劣伎俩——诬陷;两次事变日军都采用同一种野蛮手段——武装入侵。学生从中感悟到两次事变发生的时间、地点以及所找的碴儿虽然不同,但都有着一个共同的罪恶目的——侵占我国领土。接着,研读课本中“九一八事变后”至“卢沟桥事变”前的一段文字,从日军“侵占”“蚕食”“控制”等所作、所为,领悟到“卢沟桥事变”不是孤立的、偶发的,而是“九一八事变后”的继续,是日军“妄图把侵略的魔爪伸向全中国”的野心大暴露。继而,研读“咽喉要道”一词,就词语的本意、喻意及言外之意,展开阅读联想,引导学生从日军蚕食“华北”——控制北平“东、北、西”——意夺北平西南“卢沟桥”,复原历史时空,运用图解、演示等方法,按时间顺序、地理位置表述“卢沟桥便成了平津通往北方的咽喉要道”。
三、 开掘生成资源,引领自主探究
“九一八事变”“卢沟桥事变”等此类突发性的重大事件,通常都称之为“事变”。文中也有两处关于“卢沟桥事变”之说,而“课题为什么用《卢沟桥烽火》”这一问题,是学生阅读思辨的火花闪现,是可贵的生成资源,也是引导学生阅读探究,提升阅读品质的极好机会。
第一,基础训练入手。回到问题的起点,指导学生查阅工具书,对“事变”与“烽火”的词义作仔细比较、辨析,深入理解;同时,弄清“烽火”一词的古代原意及今之喻含。
第二,尝试置换辨析。将“烽火”一词放在“九一八事变”与“卢沟桥事变”的词条中尝试置换;联系前者事变过程,说说以“烽火”置换“事变”恰当否?
第三,揣摩布局谋篇:1. 研读课文的四处时间表述,即:课文开头的“九一八事变后”,日军的“妄图”;课文第二自然段“1937年7月7日深夜”,日军的“偷袭”;课文第七自然段“卢沟桥事变的第二天”,共产党“通电全国”;文章结尾处,“从此,一场伟大的抗日战争便如火如荼地展开了”。从时间的发展,揣摩写作思路,感受抗日“烽火”的点燃过程。2. 环顾全文,扣题研讨:课文为什么以“‘九一八’事变后”开篇,这样安排有何作用?3. 交流阅读感受:有人说“《卢沟桥烽火》为题更加切合本文的内容,能更好地表达历史的真实”,谈谈你对这方面的阅读理解和感受。
所谓“教学重点”,实质上就是顺应学生的学习需求,科学使用教材,促进学生知识、能力有效发展的生成之“点”。学生各有个性特点,各有发展趋向,各有情趣爱好,从全班学生发展的角度思考教学的“重点”与“非重点”,精心预设教学过程中“重点”与“非重点”的互补互化,科学整合教学内容,顺应动态发展,开掘教学资源创生成点,有所取、有所舍、有所变通,正是我们语文老师创造性劳动的着力点所在。
(作者单位:仪征市实验小学)