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[摘要]生涯发展教育作为人本教育理念的核心要义，受到社会学及教育学等领域的广泛关注，在特殊人群尤其是智力障碍人士的职业教育与就业指导中，具备生存技能、能够融入社会、实现自我价值是职业生涯发展的关键诉求。关注并分析学习能力、技能掌握水平及职业能力等，可以有效地进行问题诊断、差异教学和职业引导。多元化、系统性评价在教学过程中起到核心作用，构建以生涯发展为指引的系统评价结构及量化指标体系，实施多阶段、多功能、多方位的质与量考核，不仅可以有效改善教育方式，提高教育质量，也可以提升特殊职业教育的效能，提高大众对特殊职业教育的认可度，进一步为特殊人群融入社会提供优质的教育服务与支持。
[关键词]生涯发展;特殊职业教育;实践教学评价体系
[中图分类号]G76 [文献标志码]A [文章编号]1005-0310（2020）01-0085-08
党的十九大报告提出：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”[1]特殊教育通过提升教育质量，让学生获得更好的生存技能，融入社会。职业教育“面向社会每一类群体”的政策导向也有助于特殊学生获取一技之长，实现就业。融合了双重价值内涵的特殊职业教育，关注学生的专业习得、能力提升及职业的成长。生涯发展从个体发展的视角，贯彻“有质量特殊教育”的政策思想，聚焦专业学习生涯的各时期、各阶段，系统地关注过程性教育的质量和效率，不断实现特殊学生的自我能力提升与职业性发展。
1 生涯发展导向型实践教学评价的缘起
1.1 立足“生涯发展”理论，是规划特殊学生成功就业的现实需要
生涯发展理论起源于20世纪后期的美国，在1971年由当时美国联邦教育署的署长马尔兰得（Mar-land）提出。当前，学术界普遍认同的是由舒伯（Donald E.Super）于1976年提出的定义：“生涯是生活里各种事件的演进方向与历程，统合个体一生中各种职业和生活的角色。”[2]生涯教育涵盖关于教育经验、课程设置、教学咨询等所有内容，旨在追溯人的成长，在职业提升基础上更好地实现人的成功。学生的成功源于生涯发展基础上的适切性教育而获得的收获与发展。生涯发展基于人本教育思想，倡导从人的持续发展角度进行适切性教育，更多倾向于职业相关的经验与活动。对智障等特殊学生，提前规划能力发展，使其获取职业相关能力上的支持，从而获得生涯学习的成功，对融合社会具有现实意义。
1.2 聚焦職业能力提升，是落实职业教育“面向人人”的实际支持
在大力发展职业教育背景下，职业教育融合特殊教育共促学生发展。2018年，教育部等四部门联合发布《关于加快发展残疾人职业教育的若干意见》（教职成[2018]5号），文件提出：“不断提高残疾人职业教育的质量，为残疾人提供更多个性化教育、适合的教育。”[3]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）（以下简称《规划纲要》）的第十章“特殊教育”明确指出，加强残疾学生职业技能和就业能力培养[4]。专业能力发展具有渐进性，需要逐渐掌握操作技能、发展职业能力并进行社会适应度调试等。生涯教育理念下的职业教育旨在让学生以周期性的生涯发展为路径来获得一技之长，提升生存能力。从人校的职业选择到离校就业的系统化路径规划教育，体现出学生职业成长的发展脉络，也是职业教育惠及特殊人群的必要路径。当然，由于学生自身的特殊情况，必要的、多元的、适切的指导和支持服务不可或缺，也是他们真正能够获取职业能力和职业提升的必要内容。实践教学评价将从学习者特征分析、专业学习方法指导与职业需求定位等多维契合点实施，或将指引学生在职业学习中获得每一步的发展。
1.3 创新发展性评价，是提高专业课程实践教学质量的保障
《规划纲要》指出：“树立科学的质量观，把促进入的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”[4]2017年，教育部等七部门联合印发的《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》（教基[2017]6号）提出：“提高特殊教育质量：提高残疾学生评估鉴定、教育教学、康复训练的有效性，推进课程教学改革。”[5]生涯发展导向下的教育全方位关注个体各阶段的教育质量。基于教学评价改善教学各方面行为等内容，成为整个职业能力生涯发展的重要组成部分。原来曾以职业资格考核作为终极评价指标，但是单项评价会导致机械重复练习、应用能力不足等问题，这便是当前特殊学生虽然有了技能证书但还不能实现融合性就业的主要缘由。生涯发展式的视角把握整体发展脉络，侧重阶段性、持续发展性等特点，对职业需求相关的实践教学实现系统监测。以评价驱动长效发展，在实践教学的准备期、关键期、转衔期等不同阶段，对不同学习需求条件下的教学资源供给、教学策略使用、阶梯性层次化教学等实施质量监控，以促进多元支持下的学习与实践的有效性，保障实践教学质量。可见，生涯发展式创新多元评价系统的构建可提升特殊教育质量发展的内涵。
2 生涯发展导向型实践教学评价模型架构
2.1 专业学习生涯流程规划与系统评价结构内容
特殊职业教育主要关注学生职业核心能力发展及专业相关性的就业情况。教育质量评价以学习生涯各阶段的目标为驱动。美国教育家泰勒认为，教育评估是检验教育活动是否达到教育目标的重要手段[6]。1967年，美国学者斯塔弗尔比姆在泰勒的行为目标模式基础上提出了CIPP理论。CIPP评估理论由4项评估活动组成，它们分别是背景评估、输人评估、过程评估和成果评估[7]。生涯发展式实践教学的各阶段评估均以目标为导向，在教学实践中反馈，即遵循决策导向型评价范式。学生从进校后到融入社会前的在校专业课程的学习生涯，学校按照层次化架构设计流程，整体上以就业融合为目标驱动，分解落实各阶段目标任务。同时嵌入各环节评价，导向性地实施精准化检测、针对性教学，提升教学效益，促进学生职业能力发展。生涯发展分为3个时期（准备期、关键期、转衔期）、8个阶段，融合7项评估，落实实践教学，促进学生专业提升和能力发展，见图1。 2.1.1 生涯准备期，聚焦能力诊断与差异定位
在生涯发展准备期，考查筛选学生初始能力，鉴别通用型专业课程学习力，依据学生能力的差异混搭在不同班级，保证均衡学习的需要。随后开展为期1～2个月的专业实践教学，评价学生所学专业的基本情況，以更进一步定位专业型实践能力，作为分层教学的策略依据。这一阶段的评价聚焦能力诊断、专业筛选、教学定位等。
2.1.2 生涯关键期，聚焦有效教学与策略改进
在生涯发展关键期，关注实践教学的核心部分，即如何让学生能够高效地获得专业技能，提高专业技术水平。教师以差异化、个性化等方式实施实践教学，并运用课堂技能核查评价设计，对技能进行细化分解，观测学习过程，结合作品质量评定每项技能结果，并及时记录分析，保障学习专业技术的有效性。此阶段的评价聚焦课堂观察下的有效学习、教学改进下的质量提升等。
2.1.3 生涯转衔期，聚焦能力完善与转衔提升
在生涯转衔期，关注学生职业适应性能力发展，此能力也是智障等特殊学生就业的重要能力之一。通过校企合作设定评价指标，考查学生的综合职业能力，判断其是否适合自我就业选择，并给出对职业趋向的发展建议。同时，基于仿真模拟环境的职业场景，体现其是否具备真正从事岗位的必要条件，以社区、学校、家庭、企业等融合创生的模拟工厂，通过职场演练等方式的实践体验教学，基于评价作出预前性准备和适应性完善。此阶段的评价聚焦就业过渡与衔接提升。
2.2 实践教学评价体系建构思路及原则
评价体系依据教学实践的目标而制定，清晰的实践教学结构为构建多层次的评价体系提供了明确的思路。同时，不同阶段的评价工具需要按一定原则进行开发，并在实践中不断完善评价指标，以符合实际的需要，具体的建构思路如图20需要注意的是，系统性评价涉及整个学习生涯，评价设计需遵循一定原则，体现评价的多元价值。
2.2.1 质性和量化相结合，提高评价统整性
在对专业类课程的实践教学评价中，由于评价体系中涉及多个环节，有的侧重判断功能性障碍程度，有的侧重测试实践性学业能力。侧重点不同，评价的方式也有所差异，质性与量化相结合可以更系统和全面地进行评价。
2.2.2 动态和静态相结合，关注评价过程化
静态评价关注既定的结果，动态评价是在发展中不断开展形成性评价。关注纵向发展，发挥评价的多种功能，将问题诊断功能、优化课程功能、评价教育功能等自然融合于教学活动中，从而形成“诊断性一形成性一终结性”的动态活动链。
2.2.3 分层和个别相结合，走向评价个性化
特殊职业教育中学生的情况比较特殊，需要重视分层教学和个性化教学相结合的思想。在教学实践中，采用“学习目标分层、教学考核分层”的思路，实施“教学多元化、评价多极化”的策略，旨在按照布鲁姆目标分层理论的指导，让每一个特殊学生均获得成功。
3 基于学生生涯发展的评价工具及指标要素——以面点工艺专业为例
3.1 生涯准备期的可行能力和功能性活动的评价设计
诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森在其名著《以自由看待发展》中提出了可行能力和功能性活动理论[8]。他强调个体拥有享受自己珍视的生活的“实质自由”，指出“可行能力”是对个体可行的，并列出实现这些能力的功能性活动清单。在实践教学前期，了解学生是否具有一定基础性能力并获知其是否具有从事某专业的意愿，是对学生“实质自由”的一种价值判断。结合了医学、心理学及教育学等多元综合的机能本位性评估是对可行能力的一种初步鉴别。评价工具的设计主要聚焦专业学习所需的基础性能力（可行能力）和技能表达指标（功能性活动）。
本评价工具分为2个部分，第一阶段以评价通用实践类课程基础性作业能力为主，主要是基于专业选择的功能性诊断，作业能力是作为医教康复领域对智障等特殊学生身体机能训练的基础依据。第二阶段是选定专业后对基础实践能力的功能性本位评估。能力本位教育（Competency BasedEducation，简称CBE）的核心是从职业岗位的实际需要出发，确定本体性能力目标[9]，主要对分层实践教学及差异支持作出判断依据。两者均为发展性地看待学生可行能力，体现扩展“实质自由”的程度，这对于生涯准备期的学生发展具有指导价值，指标要素分为基准和高阶两层，并对技能进行细化，实现多维综合评价（见表1）。
3.2 生涯关键期的实作过程监测与作品结果核查评价设计
形成性评价（Formative Evaluation）是指在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教学中的问题而进行的评价t洲。通过对阶段性学习数据的分析，得到学习动态，有利于教师及时了解学情，发现学生学习过程中可能存在的问题，有利于教师调整教学策略，实施教学干预[11]。实作核查评价法属于自然主义评价法，是让学生在真实情景中表现其所知所能的评价方法[12]。在教学实施过程中，观察评价对象的学习过程、方法及结果，能够比较客观地反映现实。实施工序分解（也称工作分析教学）进行过程性监测，是富有动态评价的理念。
智障等特殊学生学习一项技能有时需要多次实践及练习，以最后一次练习的过程和作品得分作为该技能的阶段性水平，按照一定比例折合记分。在作品评价方面整合多元评价理论，通过比对作品量表，实施自评、互评、教师评价等折算记分。评价的多元性包括评价内容多元、评价方式多元、评价主体多元，促进学生的全面发展[13]。对作品结果的多元评价不仅客观呈现学习效果，也让学生对学习结果拥有自主评价的思想。本评价针对每一位学生，涉及每一次授课，对每一项技能系统地记录学生实践学习的发展轨迹，并体现出评价改进教学的特点。以面点工艺专业的操作技能核查为例，评价表如表2所示，相关说明如表3所示。
3.3 生涯转衔期的职业综合能力与岗位适应性评价设计 转衔教育是一个广泛应用于特殊教育领域的概念，最早是由美国特殊教育界对就业准备与社会适应有关课程的不足而提出的。合适、有效的就业转衔服务是解决特殊学生就业问题的重要条件[14]。生涯教育导向的实践教学转衔阶段是对专业综合能力以及职业适应能力等的全面考查，帮助学生在选择就业方向和适应社会方面作好应对和准备。
本评价分为两部分，第一部分是职业技能综合能力考查。在学生取得职业技能等级证书并明确就业意向后，学校会组织相关人员，对标企业的技能水平要求，进行系统全面的考查，以对职业趋向进行审核建议。第二部分为职场适应性能力评估，实施职场演练又称职场情境模拟，是一种采用仿真模拟工作环境的实践教学形式。通过职场情境模拟，让即将踏上实习岗位或从事专业工作的学生预先作好应对各种职场情况的心理和实践准备，顺利地完成由学生到岗位员工的过渡，提高融入社会的适应能力。评价维度及各指标要素（见表4）依据专业性和职业性的特点设置，评价的参与者包括教师、企业、家长及学生，以多元主体作出客观的结果评判与建议。
4 实践教学评价模型与生涯教育、课程体系的逻辑表征
4.1 评价模型的生态价值与生涯教育实质内涵的融合化表达
4.1.1 评价模型规划与个体生涯发展的生态融合
实践教学评价模型的整体规划呈现生态结构化的特征，系统性地对学生每个阶段实施了針对性的评价与反馈。生态教育是一个人一生中顺应自然的人性的教育[15]。学生在校的专业生涯实践学习轨迹遵循这一发展规律，呈现出序列化的生态型结构，展现每个成长过程的状态。评价工具的编制按生涯发展轨迹的体系化思路建构，体现出对特殊学生实践学习、实践活动等过程的轨迹式追踪与记录，具有生态型教育的价值取向。解构本评价模型运行机制，融合了生涯发展视角，以生态化价值驱动，实现诊断、鉴别、监测、指导等系列化评价功能。因此，评价模型的规划路径协同生涯发展的要义，体现出生态型教育的协作共融。
4.1.2 评价过程延续性与生涯教育持久性的对接
评价模型的层次感、递进化的色彩较强，最显著的特征是具有延续性。无论从可行能力理论出发的基本能力评价设计，还是从有效教学理论出发的工作过程核查设计，再到从多元评价理论出发的岗位适应性评价设计，评价路径体现出线性层次关系，展现对人的成长生涯式评价。尤其是以面点专业的评价案例中，基于工序分解教学的动态评价，可监测学生多次实践教学的效果，不断完善教学行为，也体现出连续性评价的特征。从整体连续再到单项连续是本评价模型的内在属性。诚然，生涯教育是持久性的教育行动过程，需要按个体周期性的成长过程，实施必要的教育行为。每个周期的特征不尽相同，过程性教育的指向也有所差异，所需要的教育方法也要因地制宜。
4.1.3 评价个性化结果与生涯独特性表征的共享
对学生科学、全面的评价是个性化教育的起点[16]。特殊职业教育评价聚焦个体的发展，教师注重实施个性化教育，通过构建科学的评价指标，实现精准的差异化教学。例如操作能力本位评价，是对不同学生在相同学习时效后的结果作出判断，以此作为分层教学的依据。再如，工序核查评价是基于每一位学生的课堂学习结果实施个性化辅导和支持，无不体现评价聚焦个体和促进学生个性化发展的实质内涵。生涯教育体现对人的各发展阶段的关注，每个学生个体情况存在差异，尤其在特殊教育中，一个班级的学生在认知、操作等能力方面差异明显，生涯发展独特。因此，基于评价的分层教学、个性化教育，体现出生涯个体化聚焦下的独特性表征。在评价模型设计中融合对每位学生实践学习生涯的关注，呈现结果既作为教学情况汇总，也作为生涯成长档案的一部分。
4.2 评价模型在特殊职业教育课程体系中的渗透逻辑
4.2.1 评价模型推进课程体系逻辑运行课程体系是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键[17]。特殊教育中的职业教育类课程群的系统组合，构建特殊职业教育课程体系，又依据专业类别的不同重构专业属性课程体系。如面点工艺专业实践教学体系，综合了总体课程与专业类别课程的目标需求。课程体系包含目标体系、内容体系、实施体系、监控体系、保障体系、评价体系、管理体系等环节的有机整合和协调运转[18]。特殊职业教育评价模型作为评价体系的有形方式渗透到课程与教学的各组成部分中，与课程运行机制深度衔接。在以生涯发展导向的包含8个运行过程的实践教学课程体系中，内化了不同课程内容，以评价为衔接点驱动课程质量的提升。可见，在特殊职业教育类课程体系运行过程中，以系统性评价为内核的模型设计是课程建设的构成要件。
4.2.2 评价工具指向各模块化课程目标的落实
特殊职业教育课程体系中涵盖多个门类的实践教学课程，包括康复课程、专业课程、职业指导课程等。对标课程目标的要求，设定评价方案，并依托评价工具来实施质量监控。如在面点工艺专业的案例中，各模块化实践型课程以细化评价模型中各分类评价工具为基础，对学生能力、学习有效性、就业适应性等作出判断，并检验是否可将基于大多数学生的目标达成作为课程目标达成的参照。同时，针对个别学生有时不参与课程同步评价，如转衔阶段，学生因为就业定位的差异需要转向另一就业趋向课程，那么目标性评价也需要相应作出调整。针对性、阶梯式评价方案或将成为落实课程目标的补充，从而有效实现生涯发展规划的整体目标。因此，评价工具作为评价模型结构中的核心要素，基于课程内容的总体目标性指向以及生涯发展的个性化指向的双向融合，既需要关注分类课程目标的落实，也要关注生涯发展的个性化课程目标的落实，从而终极指向学生个体就业与融入社会的整体课程目标。
4.2.3 评价指标导向教学行为的优化与选择
在课程与教学层面，评价具有改进教学形式、完善教学行为的功能，体现支持服务的作用。如依据形成性评价指标给出过程性评价建议、调整教学策略和方法等行为是特殊职业教育的基本教学常态。基于教学评价按照渐进迭代的教学方式逐步推进各课程教学是学生可持续发展的有效教学行为，所谓渐进迭代是指重复讲授部分知识点，难度逐步加深[19]。这样使学生对学习不至于产生畏惧心理，增强获得感。从本案例中基于面点工艺专业的评价分析，能力本位评估的指标有基准指标和高阶指标，当学生处于不同能力范围时，给出适应的教学或训练内容。再如，在工序核查表的使用中，评价指标有助于完善循序渐进的教学方式等。这些指标的区分及设置都作为参照性标准，为教学行为的改善而服务。此外，评价的多元主体性参与如家校合作、生生参与等，也为指标设置提供了多维度视角，以实施更为精准的教学策略及方法。可见，评价指标指引教学方法的优化与选择，促进特殊学生的群体性进步。 5 结束语
特殊教育结合职业教育融合创新、共生发展。以学生生涯发展为导向而建构专业性实践教学的评价体系，从人学后到实习前多个阶段，以评价推进教育向深度延伸、学生能力向纵向发展。以面点专业为例，采取趋向进行能力考评和职业水平考核，促进学生“职业技能”“职业能力”“职业素养”等不断完善。在特殊教育中，学生的障碍类型多元化，所需支持也需不断更新。本文着重对智力与发展性障碍学生展开评价研究，尚需进一步对评价系统细化和分类，以促进特殊职业教育质量的提升。另外，评价体系的构建可延伸至课程、教师、学生等多个维度，以实现评价的多重效能。
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（責任编辑 白丽媛） [收稿日期]2019-06-17
[基金项目]中国职业技术教育学会科研规划课题“构建智力与发展性障碍者面点专业实践教学评价体系研究”（201409Y05），上海师范大学旅游学院人才队伍建设工程“首席技师项目”（A319JS02）。
[作者简介]邵志明（1983-），男，上海人，上海师范大学旅游学院讲师，硕士，主要研究方向为职业教育课程与教学、餐饮类专业实践教学。
[通讯作者]夏峰（1971-），男，上海人，上海市长宁区特殊教育指导中心主任，硕士，主要研究方向为特殊教育。E-mail：[email protected]
[关键词]生涯发展;特殊职业教育;实践教学评价体系
[中图分类号]G76 [文献标志码]A [文章编号]1005-0310（2020）01-0085-08
党的十九大报告提出：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”[1]特殊教育通过提升教育质量，让学生获得更好的生存技能，融入社会。职业教育“面向社会每一类群体”的政策导向也有助于特殊学生获取一技之长，实现就业。融合了双重价值内涵的特殊职业教育，关注学生的专业习得、能力提升及职业的成长。生涯发展从个体发展的视角，贯彻“有质量特殊教育”的政策思想，聚焦专业学习生涯的各时期、各阶段，系统地关注过程性教育的质量和效率，不断实现特殊学生的自我能力提升与职业性发展。
1 生涯发展导向型实践教学评价的缘起
1.1 立足“生涯发展”理论，是规划特殊学生成功就业的现实需要
生涯发展理论起源于20世纪后期的美国，在1971年由当时美国联邦教育署的署长马尔兰得（Mar-land）提出。当前，学术界普遍认同的是由舒伯（Donald E.Super）于1976年提出的定义：“生涯是生活里各种事件的演进方向与历程，统合个体一生中各种职业和生活的角色。”[2]生涯教育涵盖关于教育经验、课程设置、教学咨询等所有内容，旨在追溯人的成长，在职业提升基础上更好地实现人的成功。学生的成功源于生涯发展基础上的适切性教育而获得的收获与发展。生涯发展基于人本教育思想，倡导从人的持续发展角度进行适切性教育，更多倾向于职业相关的经验与活动。对智障等特殊学生，提前规划能力发展，使其获取职业相关能力上的支持，从而获得生涯学习的成功，对融合社会具有现实意义。
1.2 聚焦職业能力提升，是落实职业教育“面向人人”的实际支持
在大力发展职业教育背景下，职业教育融合特殊教育共促学生发展。2018年，教育部等四部门联合发布《关于加快发展残疾人职业教育的若干意见》（教职成[2018]5号），文件提出：“不断提高残疾人职业教育的质量，为残疾人提供更多个性化教育、适合的教育。”[3]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）（以下简称《规划纲要》）的第十章“特殊教育”明确指出，加强残疾学生职业技能和就业能力培养[4]。专业能力发展具有渐进性，需要逐渐掌握操作技能、发展职业能力并进行社会适应度调试等。生涯教育理念下的职业教育旨在让学生以周期性的生涯发展为路径来获得一技之长，提升生存能力。从人校的职业选择到离校就业的系统化路径规划教育，体现出学生职业成长的发展脉络，也是职业教育惠及特殊人群的必要路径。当然，由于学生自身的特殊情况，必要的、多元的、适切的指导和支持服务不可或缺，也是他们真正能够获取职业能力和职业提升的必要内容。实践教学评价将从学习者特征分析、专业学习方法指导与职业需求定位等多维契合点实施，或将指引学生在职业学习中获得每一步的发展。
1.3 创新发展性评价，是提高专业课程实践教学质量的保障
《规划纲要》指出：“树立科学的质量观，把促进入的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”[4]2017年，教育部等七部门联合印发的《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》（教基[2017]6号）提出：“提高特殊教育质量：提高残疾学生评估鉴定、教育教学、康复训练的有效性，推进课程教学改革。”[5]生涯发展导向下的教育全方位关注个体各阶段的教育质量。基于教学评价改善教学各方面行为等内容，成为整个职业能力生涯发展的重要组成部分。原来曾以职业资格考核作为终极评价指标，但是单项评价会导致机械重复练习、应用能力不足等问题，这便是当前特殊学生虽然有了技能证书但还不能实现融合性就业的主要缘由。生涯发展式的视角把握整体发展脉络，侧重阶段性、持续发展性等特点，对职业需求相关的实践教学实现系统监测。以评价驱动长效发展，在实践教学的准备期、关键期、转衔期等不同阶段，对不同学习需求条件下的教学资源供给、教学策略使用、阶梯性层次化教学等实施质量监控，以促进多元支持下的学习与实践的有效性，保障实践教学质量。可见，生涯发展式创新多元评价系统的构建可提升特殊教育质量发展的内涵。
2 生涯发展导向型实践教学评价模型架构
2.1 专业学习生涯流程规划与系统评价结构内容
特殊职业教育主要关注学生职业核心能力发展及专业相关性的就业情况。教育质量评价以学习生涯各阶段的目标为驱动。美国教育家泰勒认为，教育评估是检验教育活动是否达到教育目标的重要手段[6]。1967年，美国学者斯塔弗尔比姆在泰勒的行为目标模式基础上提出了CIPP理论。CIPP评估理论由4项评估活动组成，它们分别是背景评估、输人评估、过程评估和成果评估[7]。生涯发展式实践教学的各阶段评估均以目标为导向，在教学实践中反馈，即遵循决策导向型评价范式。学生从进校后到融入社会前的在校专业课程的学习生涯，学校按照层次化架构设计流程，整体上以就业融合为目标驱动，分解落实各阶段目标任务。同时嵌入各环节评价，导向性地实施精准化检测、针对性教学，提升教学效益，促进学生职业能力发展。生涯发展分为3个时期（准备期、关键期、转衔期）、8个阶段，融合7项评估，落实实践教学，促进学生专业提升和能力发展，见图1。 2.1.1 生涯准备期，聚焦能力诊断与差异定位
在生涯发展准备期，考查筛选学生初始能力，鉴别通用型专业课程学习力，依据学生能力的差异混搭在不同班级，保证均衡学习的需要。随后开展为期1～2个月的专业实践教学，评价学生所学专业的基本情況，以更进一步定位专业型实践能力，作为分层教学的策略依据。这一阶段的评价聚焦能力诊断、专业筛选、教学定位等。
2.1.2 生涯关键期，聚焦有效教学与策略改进
在生涯发展关键期，关注实践教学的核心部分，即如何让学生能够高效地获得专业技能，提高专业技术水平。教师以差异化、个性化等方式实施实践教学，并运用课堂技能核查评价设计，对技能进行细化分解，观测学习过程，结合作品质量评定每项技能结果，并及时记录分析，保障学习专业技术的有效性。此阶段的评价聚焦课堂观察下的有效学习、教学改进下的质量提升等。
2.1.3 生涯转衔期，聚焦能力完善与转衔提升
在生涯转衔期，关注学生职业适应性能力发展，此能力也是智障等特殊学生就业的重要能力之一。通过校企合作设定评价指标，考查学生的综合职业能力，判断其是否适合自我就业选择，并给出对职业趋向的发展建议。同时，基于仿真模拟环境的职业场景，体现其是否具备真正从事岗位的必要条件，以社区、学校、家庭、企业等融合创生的模拟工厂，通过职场演练等方式的实践体验教学，基于评价作出预前性准备和适应性完善。此阶段的评价聚焦就业过渡与衔接提升。
2.2 实践教学评价体系建构思路及原则
评价体系依据教学实践的目标而制定，清晰的实践教学结构为构建多层次的评价体系提供了明确的思路。同时，不同阶段的评价工具需要按一定原则进行开发，并在实践中不断完善评价指标，以符合实际的需要，具体的建构思路如图20需要注意的是，系统性评价涉及整个学习生涯，评价设计需遵循一定原则，体现评价的多元价值。
2.2.1 质性和量化相结合，提高评价统整性
在对专业类课程的实践教学评价中，由于评价体系中涉及多个环节，有的侧重判断功能性障碍程度，有的侧重测试实践性学业能力。侧重点不同，评价的方式也有所差异，质性与量化相结合可以更系统和全面地进行评价。
2.2.2 动态和静态相结合，关注评价过程化
静态评价关注既定的结果，动态评价是在发展中不断开展形成性评价。关注纵向发展，发挥评价的多种功能，将问题诊断功能、优化课程功能、评价教育功能等自然融合于教学活动中，从而形成“诊断性一形成性一终结性”的动态活动链。
2.2.3 分层和个别相结合，走向评价个性化
特殊职业教育中学生的情况比较特殊，需要重视分层教学和个性化教学相结合的思想。在教学实践中，采用“学习目标分层、教学考核分层”的思路，实施“教学多元化、评价多极化”的策略，旨在按照布鲁姆目标分层理论的指导，让每一个特殊学生均获得成功。
3 基于学生生涯发展的评价工具及指标要素——以面点工艺专业为例
3.1 生涯准备期的可行能力和功能性活动的评价设计
诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森在其名著《以自由看待发展》中提出了可行能力和功能性活动理论[8]。他强调个体拥有享受自己珍视的生活的“实质自由”，指出“可行能力”是对个体可行的，并列出实现这些能力的功能性活动清单。在实践教学前期，了解学生是否具有一定基础性能力并获知其是否具有从事某专业的意愿，是对学生“实质自由”的一种价值判断。结合了医学、心理学及教育学等多元综合的机能本位性评估是对可行能力的一种初步鉴别。评价工具的设计主要聚焦专业学习所需的基础性能力（可行能力）和技能表达指标（功能性活动）。
本评价工具分为2个部分，第一阶段以评价通用实践类课程基础性作业能力为主，主要是基于专业选择的功能性诊断，作业能力是作为医教康复领域对智障等特殊学生身体机能训练的基础依据。第二阶段是选定专业后对基础实践能力的功能性本位评估。能力本位教育（Competency BasedEducation，简称CBE）的核心是从职业岗位的实际需要出发，确定本体性能力目标[9]，主要对分层实践教学及差异支持作出判断依据。两者均为发展性地看待学生可行能力，体现扩展“实质自由”的程度，这对于生涯准备期的学生发展具有指导价值，指标要素分为基准和高阶两层，并对技能进行细化，实现多维综合评价（见表1）。
3.2 生涯关键期的实作过程监测与作品结果核查评价设计
形成性评价（Formative Evaluation）是指在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教学中的问题而进行的评价t洲。通过对阶段性学习数据的分析，得到学习动态，有利于教师及时了解学情，发现学生学习过程中可能存在的问题，有利于教师调整教学策略，实施教学干预[11]。实作核查评价法属于自然主义评价法，是让学生在真实情景中表现其所知所能的评价方法[12]。在教学实施过程中，观察评价对象的学习过程、方法及结果，能够比较客观地反映现实。实施工序分解（也称工作分析教学）进行过程性监测，是富有动态评价的理念。
智障等特殊学生学习一项技能有时需要多次实践及练习，以最后一次练习的过程和作品得分作为该技能的阶段性水平，按照一定比例折合记分。在作品评价方面整合多元评价理论，通过比对作品量表，实施自评、互评、教师评价等折算记分。评价的多元性包括评价内容多元、评价方式多元、评价主体多元，促进学生的全面发展[13]。对作品结果的多元评价不仅客观呈现学习效果，也让学生对学习结果拥有自主评价的思想。本评价针对每一位学生，涉及每一次授课，对每一项技能系统地记录学生实践学习的发展轨迹，并体现出评价改进教学的特点。以面点工艺专业的操作技能核查为例，评价表如表2所示，相关说明如表3所示。
3.3 生涯转衔期的职业综合能力与岗位适应性评价设计 转衔教育是一个广泛应用于特殊教育领域的概念，最早是由美国特殊教育界对就业准备与社会适应有关课程的不足而提出的。合适、有效的就业转衔服务是解决特殊学生就业问题的重要条件[14]。生涯教育导向的实践教学转衔阶段是对专业综合能力以及职业适应能力等的全面考查，帮助学生在选择就业方向和适应社会方面作好应对和准备。
本评价分为两部分，第一部分是职业技能综合能力考查。在学生取得职业技能等级证书并明确就业意向后，学校会组织相关人员，对标企业的技能水平要求，进行系统全面的考查，以对职业趋向进行审核建议。第二部分为职场适应性能力评估，实施职场演练又称职场情境模拟，是一种采用仿真模拟工作环境的实践教学形式。通过职场情境模拟，让即将踏上实习岗位或从事专业工作的学生预先作好应对各种职场情况的心理和实践准备，顺利地完成由学生到岗位员工的过渡，提高融入社会的适应能力。评价维度及各指标要素（见表4）依据专业性和职业性的特点设置，评价的参与者包括教师、企业、家长及学生，以多元主体作出客观的结果评判与建议。
4 实践教学评价模型与生涯教育、课程体系的逻辑表征
4.1 评价模型的生态价值与生涯教育实质内涵的融合化表达
4.1.1 评价模型规划与个体生涯发展的生态融合
实践教学评价模型的整体规划呈现生态结构化的特征，系统性地对学生每个阶段实施了針对性的评价与反馈。生态教育是一个人一生中顺应自然的人性的教育[15]。学生在校的专业生涯实践学习轨迹遵循这一发展规律，呈现出序列化的生态型结构，展现每个成长过程的状态。评价工具的编制按生涯发展轨迹的体系化思路建构，体现出对特殊学生实践学习、实践活动等过程的轨迹式追踪与记录，具有生态型教育的价值取向。解构本评价模型运行机制，融合了生涯发展视角，以生态化价值驱动，实现诊断、鉴别、监测、指导等系列化评价功能。因此，评价模型的规划路径协同生涯发展的要义，体现出生态型教育的协作共融。
4.1.2 评价过程延续性与生涯教育持久性的对接
评价模型的层次感、递进化的色彩较强，最显著的特征是具有延续性。无论从可行能力理论出发的基本能力评价设计，还是从有效教学理论出发的工作过程核查设计，再到从多元评价理论出发的岗位适应性评价设计，评价路径体现出线性层次关系，展现对人的成长生涯式评价。尤其是以面点专业的评价案例中，基于工序分解教学的动态评价，可监测学生多次实践教学的效果，不断完善教学行为，也体现出连续性评价的特征。从整体连续再到单项连续是本评价模型的内在属性。诚然，生涯教育是持久性的教育行动过程，需要按个体周期性的成长过程，实施必要的教育行为。每个周期的特征不尽相同，过程性教育的指向也有所差异，所需要的教育方法也要因地制宜。
4.1.3 评价个性化结果与生涯独特性表征的共享
对学生科学、全面的评价是个性化教育的起点[16]。特殊职业教育评价聚焦个体的发展，教师注重实施个性化教育，通过构建科学的评价指标，实现精准的差异化教学。例如操作能力本位评价，是对不同学生在相同学习时效后的结果作出判断，以此作为分层教学的依据。再如，工序核查评价是基于每一位学生的课堂学习结果实施个性化辅导和支持，无不体现评价聚焦个体和促进学生个性化发展的实质内涵。生涯教育体现对人的各发展阶段的关注，每个学生个体情况存在差异，尤其在特殊教育中，一个班级的学生在认知、操作等能力方面差异明显，生涯发展独特。因此，基于评价的分层教学、个性化教育，体现出生涯个体化聚焦下的独特性表征。在评价模型设计中融合对每位学生实践学习生涯的关注，呈现结果既作为教学情况汇总，也作为生涯成长档案的一部分。
4.2 评价模型在特殊职业教育课程体系中的渗透逻辑
4.2.1 评价模型推进课程体系逻辑运行课程体系是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键[17]。特殊教育中的职业教育类课程群的系统组合，构建特殊职业教育课程体系，又依据专业类别的不同重构专业属性课程体系。如面点工艺专业实践教学体系，综合了总体课程与专业类别课程的目标需求。课程体系包含目标体系、内容体系、实施体系、监控体系、保障体系、评价体系、管理体系等环节的有机整合和协调运转[18]。特殊职业教育评价模型作为评价体系的有形方式渗透到课程与教学的各组成部分中，与课程运行机制深度衔接。在以生涯发展导向的包含8个运行过程的实践教学课程体系中，内化了不同课程内容，以评价为衔接点驱动课程质量的提升。可见，在特殊职业教育类课程体系运行过程中，以系统性评价为内核的模型设计是课程建设的构成要件。
4.2.2 评价工具指向各模块化课程目标的落实
特殊职业教育课程体系中涵盖多个门类的实践教学课程，包括康复课程、专业课程、职业指导课程等。对标课程目标的要求，设定评价方案，并依托评价工具来实施质量监控。如在面点工艺专业的案例中，各模块化实践型课程以细化评价模型中各分类评价工具为基础，对学生能力、学习有效性、就业适应性等作出判断，并检验是否可将基于大多数学生的目标达成作为课程目标达成的参照。同时，针对个别学生有时不参与课程同步评价，如转衔阶段，学生因为就业定位的差异需要转向另一就业趋向课程，那么目标性评价也需要相应作出调整。针对性、阶梯式评价方案或将成为落实课程目标的补充，从而有效实现生涯发展规划的整体目标。因此，评价工具作为评价模型结构中的核心要素，基于课程内容的总体目标性指向以及生涯发展的个性化指向的双向融合，既需要关注分类课程目标的落实，也要关注生涯发展的个性化课程目标的落实，从而终极指向学生个体就业与融入社会的整体课程目标。
4.2.3 评价指标导向教学行为的优化与选择
在课程与教学层面，评价具有改进教学形式、完善教学行为的功能，体现支持服务的作用。如依据形成性评价指标给出过程性评价建议、调整教学策略和方法等行为是特殊职业教育的基本教学常态。基于教学评价按照渐进迭代的教学方式逐步推进各课程教学是学生可持续发展的有效教学行为，所谓渐进迭代是指重复讲授部分知识点，难度逐步加深[19]。这样使学生对学习不至于产生畏惧心理，增强获得感。从本案例中基于面点工艺专业的评价分析，能力本位评估的指标有基准指标和高阶指标，当学生处于不同能力范围时，给出适应的教学或训练内容。再如，在工序核查表的使用中，评价指标有助于完善循序渐进的教学方式等。这些指标的区分及设置都作为参照性标准，为教学行为的改善而服务。此外，评价的多元主体性参与如家校合作、生生参与等，也为指标设置提供了多维度视角，以实施更为精准的教学策略及方法。可见，评价指标指引教学方法的优化与选择，促进特殊学生的群体性进步。 5 结束语
特殊教育结合职业教育融合创新、共生发展。以学生生涯发展为导向而建构专业性实践教学的评价体系，从人学后到实习前多个阶段，以评价推进教育向深度延伸、学生能力向纵向发展。以面点专业为例，采取趋向进行能力考评和职业水平考核，促进学生“职业技能”“职业能力”“职业素养”等不断完善。在特殊教育中，学生的障碍类型多元化，所需支持也需不断更新。本文着重对智力与发展性障碍学生展开评价研究，尚需进一步对评价系统细化和分类，以促进特殊职业教育质量的提升。另外，评价体系的构建可延伸至课程、教师、学生等多个维度，以实现评价的多重效能。
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（責任编辑 白丽媛） [收稿日期]2019-06-17
[基金项目]中国职业技术教育学会科研规划课题“构建智力与发展性障碍者面点专业实践教学评价体系研究”（201409Y05），上海师范大学旅游学院人才队伍建设工程“首席技师项目”（A319JS02）。
[作者简介]邵志明（1983-），男，上海人，上海师范大学旅游学院讲师，硕士，主要研究方向为职业教育课程与教学、餐饮类专业实践教学。
[通讯作者]夏峰（1971-），男，上海人，上海市长宁区特殊教育指导中心主任，硕士，主要研究方向为特殊教育。E-mail：[email protected]