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[摘 要] 教师教育认证委员会是美国1997年新成立的教师教育认证机构，并于2001年和2003年分别得到了高等教育认证委员会和美国教育部的承认，对原有的国家教师教育认证委员会的独家认证权构成了挑战。文章试图通过分析新成立的教师教育认证委员会产生的背景及动因表明其存在的合理性，并从中找出目前美国教师教育认证的一些发展方向，进而对我国教师教育认证的发展完善带来启示。
[关键词] 教师教育认证委员会 教师教育 认证
在过去的二十多年中，美国教师教育日益成为焦点。由于美国学生在国际标准化测试及诸多方面不尽人意的表现，以及越来越多的证据表明教师在影响学生成就方面发挥着不可忽视的作用，人们开始更多地把视角放在了教师培训上，探究如何才能解决教师培养中出现的各种问题，其中发现的一条有效途径就是对教师教育进行认证，因为一个多世纪以来，专业认证对保证医学的质量发挥了关键作用，稍晚一点的法律、心理学等“硬学科”也都受益匪浅，它们的成功在很大程度上是由于通过应用外部的高标准来强化要求专业培养的质量。于是一场教师教育的标准化运动便随之掀起。一方面，人们着眼于教师教育的产品——教师，成立各个机构以评判教师的质量。例如，在1987年，全国专业教师职业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standard）建立了一个教师认证系统。同年，各州的教育官员、教育组织和高等教育机构联合建立了州际新教师支持和评价联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium），致力于提高教师的认证和继续教育。在2004年，美国教育部为美国卓越教师认证委员会（American Board for Certification of Teacher Excellence）提供经费支持以发展和管理教师认证标准化网上测试。另一方面，人们也开始关注对教师教育过程的认证，对教师教育的项目或机构进行鉴定。从20世纪70年代开始，美国教育部把全国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称原认证委员会）确立为专业认证机构，负责对美国的各种教师培养项目进行鉴定。到1997年，又成立了教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council，简称为新认证委员会）。它在2001年5月得到高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation）的认可，并于2003年9月得到了美国原教育部长佩奇（Rod Paige）的正式承认，改变了原认证委员会的垄断地位。原认证委员会的主任阿特·怀斯（Art Wise）在写给自己机构成员的一封电子邮件中提到，新认证委员会获得教育部的认可将成为美国“教学职业认证历史上的决定性时刻”，也很有可能成为美国教师教育历史上的决定性时刻。(注：TEAC. On Some Differences between TEAC and NCATE [EB/OL]. http://www.teac.org/literature/onsomedifferencesjan04.pdf, 2007-03-16)新认证委员会为什么会产生？它得到教育部的认可为何会成为美国教师教育中具有分水岭意义的重要事件？本文试图通过对这个机构产生的动因进行分析以探寻美国教师教育认证的发展趋势。
一、原教师教育认证委员会面临的问题与不足
新认证委员会成立之前，原认证委员会在美国教师教育机构认证领域维持着一家独大的地位。可以说，新认证委员会正是在原认证委员会存在的诸多问题中孕育产生并发展起来的，之后又要与它进行竞争。因而分析原认证委员会的状况有利于我们了解新认证委员会形成的诱因。
1. 僵化的国家统一标准
目前，原认证委员会的标准是全国统一要求并强制执行的。这样造成的一个问题就是认证过程并不适合相对较小的学院，或者说认证不利于这些学院。这些较小的机构认为，原认证委员会的认证模式包括对教员资格、研究成果、设施和管理的要求标准都不适合他们的环境。在1996年，独立学院委员会对其成员（大约404所私立学院）的调查发现，这些成员大都不满意原认证委员会的认证方法。(注：Elaine El-Khawas. (2003) Accreditation of Teacher Education in the US: An Audit Approach to subject Assessment[EB/OL]. http://www.unc.edu/ppaq/docs/TEAC/TEAC.html, 2007-03-16)这个调查结果导致该机构的成员建立了一个委员会以规划一种选择性途径。虽然该委员会的成员还包括了三个主要的公立研究机构（密歇根大学、印第安纳大学和爱荷华州立大学）和一个公立的四年制学院以及其他几所私立学院的校长，但是这并不影响独立学院委员会作为发起者的地位及其捍卫自身利益的动因。因而原认证委员会僵化的国家统一标准是新认证委员会产生的直接原因。
2. 规模和力度不够
起初原认证委员会的认证并不是强制执行的，其中一条重要原因就是它的认证规模和力度还不够。从20世纪50年代成立算起，原认证委员会作为唯一的教师教育认证机构所认证的教育学院还不到总数的一半。这样就产生了政策制定者加强认证力度、实现强制性推广认证的期望与现实中很多教师教育学院由于认证机构没有能力而无法进行认证的矛盾状况。政策制定者所期望的是仅仅有少数较差或力量薄弱的学校认证不能通过，但由于只有原认证委员会一家认证机构，所以很多优秀的学校也没有得到认证。或者说，因为认证的普及化程度不够，这些优秀的学校自身也不会因为急需得到认证而麻烦自己试着满足这些条件的要求。近二十年来，认证的呼声越来越高。全国教学和美国未来委员会在1996年得出结论认为，所有的教师教育机构都应该得到认证。(注：NCTAF. (1996). What Matters Most：Teacheing for America’s Future [EB/OL].http：//www.nctaf.org/resources/research_ and_reports/nctaf_research_reports/index.htm, 2007-04-05)这是促使新认证委员会产生的外在动力。
3. 认证效果的科学性受到质疑
原认证委员会的批评者认为，它的评价仅仅是建议性和非结论性的。原认证委员会证明自己效果的方式往往是把通过该机构认证的毕业生与未通过该机构认证的毕业生相比较，但人们认为，更合理的研究方式应该是把接受认证的毕业生与未接受认证的毕业生相比较。最近美国学生投入全国研究（National Study of Student Engagement）根据学生反馈的一项调查报告表明，得到原认证委员会认证的学校中想成为教师的学生与非认证学校中的学生相比，感觉自己被培养得更差。这可能是因为他们已经具备了一些教学经验，但这也意味着一个更大的问题。例如，根据报告，与非教育专业的学生相比，教育专业的学生的教育经验难以进一步丰富、他们和其他教师的交流也更少。教育考试服务的一项研究分析了来自152个项目中的4万名职前教师，(注：TEAC. On Some Differences between TEAC and NCATE [EB/OL]. http://www.TEAC.org/literature/onsomedifferencesjan04.pdf, 2007-03-16)结果发现，只有五项因素能够导致许可证测试中的高分数，但是原认证委员会的认证并不是其中之一。这项研究还发现，通常许可证测试中成绩较高的毕业生大都来自私立机构、大学、传统学生数量较多的机构、教员种族多元化的项目，以及与教师教育项目相关的学生与资金比例较低的机构。这些发现都对原认证委员会提出了严峻的挑战，但同时也为新认证委员会得到高等教育认证委员会和教育部的承认奠定了基础。
二、美国教师教育市场化的要求
当前美国教师教育政策体现的一条重要原则就是市场化机制在其中的应用。来自各方面的信息使政策制定者开始信奉自由市场经济的理论，即如果能将市场运行机制和规则完全移植到教师教育中，使教育资源完全由市场供求和价格机制配置和调节，那么教师教育就一定能够重新焕发生机和活力。于是竞争、选择、产品、消费者等概念纷纷在教师教育领域涌现。这一政策潮流的趋势同样极大地推动了新认证委员会的产生。
1. 教师教育项目成为消费者
市场机制运用在教师教育领域之后，相对于认证机构来说，教师教育学院和教师教育项目便成为了“消费者”。这样便出现了以下情况：一方面，认证的提供方应该尽力满足“消费者”对认证的多种需求，提供多样化的认证项目供消费者选择；另一方面，“消费者”为了获得认证服务以及相应而来的各种好处应该支付相应的报酬或承担相应的义务。在现在的状况下，仅仅凭原认证委员会一个机构难以充分满足“消费者”的需求，市场化的机制要求出现更多的认证机构来提供更丰富的“菜单”和更多样化的服务。
2. 竞争性而非垄断性
市场化的推行者认为，市场之所以有活力，关键在于其中存在充分的竞争，只有充分的竞争才能充分调动每个人的积极性、推动社会良性发展。面对如此庞大的教师教育认证市场，如果仅仅由原认证委员会一家独占显然不利于该领域的充分发展。事实证明，在新认证委员会成立后不久，原认证委员会就在2000年对自己的标准进行了修改，并且它的六条新标准与新认证委员会的质量原则和标准极为相似。尽管原认证委员会声称这次修改与新认证委员会所制定的规则无关，但是至少我们可以认为是竞争带来了变化。
3. 削弱价值倾向
市场机制的存在必然要求一个公平和价值中立的环境，认证主体和认证对象之间尤其不能存在太多的价值和利益相关性。但原认证委员会是三十多个组织的联合体，这在很大程度上会影响它的评判过程。如果某个委员会的成员同时必须服从另一个组织的纲领，那么他们就一定会对其所在组织的议程、纲领等较为敏感，形成更多的主观倾向，而无法仅仅根据客观的证据来做出自己的判断。新认证委员会的模式则是该机构评价委员会由个人而不是由单位组成，尽管这些个人也可能是其他组织的成员，但是由于他们不是这些组织在新认证委员会中的代表，所以尽管不能完全保持价值中立，但是会更加忠诚于质量认证本身。
三、美国教师教育认证的未来走向及启示
根据以上对新认证委员会产生的原因分析，结合它自身的一些特点，我们可以发现美国教师教育认证发展的一些特点和趋势，其中的一些做法还是值得我国在发展这个领域的过程中借鉴运用的。
1. 教师教育认证主体更加强调内部性
原认证委员会的成员主要由四部分构成：教师组织、教师教育组织、州和当地的政策制定者以及各种专业组织。(注：National Council for Accreditation of Teaher Education. (2006). Boards and Committees[EB/OL]. http://www.ncate.org/governance/boardCommittees.asp, 2007-04-05)这主要是为了向公众展示充分的证据表明教师教育达到了足够的质量，它所扮演的是一个外部审查者的角色。新认证委员会的评价机构则是由各个学院的前任校长组成的，他们本身就是教师教育机构的内部成员，扮演着该领域内部人员进行核查的角色。这一点也表明了教师教育团体内部成员对其项目的反思态度。正如独立学院委员会所宣称的那样，新认证委员会“是唯一的全国性组织，关注仅仅为独立学院和大学直接提供服务”。所以对教师教育机构的认证既要发挥外部的监督作用，同时也要鼓励其“内省”。
2. 认证对象具体化
新认证委员会的认证对象和原认证委员会是有所差异的。原认证委员会的认证对象是教师教育机构（如教师教育学院），要从整体上审查这个机构是否满足了教师培养的要求。但是新认证委员会的认证对象则是教师教育机构内部的特定项目。接受原认证委员会认证的机构中所有项目都必须进行评价，这样就会出现一种情况：有些项目拿不出充分的证据表明自己的成功，但是受惠于该机构中其他项目的成功，也能得以通过。新认证委员会则只针对该机构拿出成功证据的单个项目，其他的项目可以不接受认证并继续保持未经认证的地位。这样既避免了一些效果并不理想的项目“蒙混过关”，同时也给予了教师教育项目更大的空间，使他们自己决定哪些项目可以拿来认证、哪些项目还需要继续努力等。
3. 认证与项目自身结合更为密切
新认证委员会并没有像原认证委员会那样坚持指令性的标准、规定学生学习的证据必须是什么和应该是什么，如教育学院必须根据它的毕业生在州许可证书测试中的通过率来评价自己。新认证委员会的标准则更具有灵活性。它认为，如果州的测试内容与项目目标不一致的话，认证可以不考虑这方面的因素，但是认证对象必须表明这个通过率纯属误导或者与该项目的要求和目标无关；或者拿出更好的证据表明它们毕业生的竞争力。如此一来，教师教育项目本身拥有了更多的自主权，能够更好地执行本项目中教师培训的目标，而不是完全受制于统一标准。
我国目前教师专业标准的制定仍然十分落后，而师范大学（学院）一直以来都没有一套较为完整的认证制度，在允许师范类大学培养非师范生、综合性大学培养教师之后，这个问题变得更加急迫。各个师范大学都纷纷把自己学校定位为以教师教育作为引领和特色，但是怎样才能确保这些教师教育项目是高质量的，怎样才能建立起合理、高效、世界领先的标准是值得我们深思的问题。我们应吸纳西方发达国家在这方面的经验、同时结合中国国情，重视发挥认证主体的积极性，使我们的教师教育标准建立在一个更高的起点上。
（作者单位：华东师范大学教育系）
责任编辑 邓明茜
[关键词] 教师教育认证委员会 教师教育 认证
在过去的二十多年中，美国教师教育日益成为焦点。由于美国学生在国际标准化测试及诸多方面不尽人意的表现，以及越来越多的证据表明教师在影响学生成就方面发挥着不可忽视的作用，人们开始更多地把视角放在了教师培训上，探究如何才能解决教师培养中出现的各种问题，其中发现的一条有效途径就是对教师教育进行认证，因为一个多世纪以来，专业认证对保证医学的质量发挥了关键作用，稍晚一点的法律、心理学等“硬学科”也都受益匪浅，它们的成功在很大程度上是由于通过应用外部的高标准来强化要求专业培养的质量。于是一场教师教育的标准化运动便随之掀起。一方面，人们着眼于教师教育的产品——教师，成立各个机构以评判教师的质量。例如，在1987年，全国专业教师职业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standard）建立了一个教师认证系统。同年，各州的教育官员、教育组织和高等教育机构联合建立了州际新教师支持和评价联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium），致力于提高教师的认证和继续教育。在2004年，美国教育部为美国卓越教师认证委员会（American Board for Certification of Teacher Excellence）提供经费支持以发展和管理教师认证标准化网上测试。另一方面，人们也开始关注对教师教育过程的认证，对教师教育的项目或机构进行鉴定。从20世纪70年代开始，美国教育部把全国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称原认证委员会）确立为专业认证机构，负责对美国的各种教师培养项目进行鉴定。到1997年，又成立了教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council，简称为新认证委员会）。它在2001年5月得到高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation）的认可，并于2003年9月得到了美国原教育部长佩奇（Rod Paige）的正式承认，改变了原认证委员会的垄断地位。原认证委员会的主任阿特·怀斯（Art Wise）在写给自己机构成员的一封电子邮件中提到，新认证委员会获得教育部的认可将成为美国“教学职业认证历史上的决定性时刻”，也很有可能成为美国教师教育历史上的决定性时刻。(注：TEAC. On Some Differences between TEAC and NCATE [EB/OL]. http://www.teac.org/literature/onsomedifferencesjan04.pdf, 2007-03-16)新认证委员会为什么会产生？它得到教育部的认可为何会成为美国教师教育中具有分水岭意义的重要事件？本文试图通过对这个机构产生的动因进行分析以探寻美国教师教育认证的发展趋势。
一、原教师教育认证委员会面临的问题与不足
新认证委员会成立之前，原认证委员会在美国教师教育机构认证领域维持着一家独大的地位。可以说，新认证委员会正是在原认证委员会存在的诸多问题中孕育产生并发展起来的，之后又要与它进行竞争。因而分析原认证委员会的状况有利于我们了解新认证委员会形成的诱因。
1. 僵化的国家统一标准
目前，原认证委员会的标准是全国统一要求并强制执行的。这样造成的一个问题就是认证过程并不适合相对较小的学院，或者说认证不利于这些学院。这些较小的机构认为，原认证委员会的认证模式包括对教员资格、研究成果、设施和管理的要求标准都不适合他们的环境。在1996年，独立学院委员会对其成员（大约404所私立学院）的调查发现，这些成员大都不满意原认证委员会的认证方法。(注：Elaine El-Khawas. (2003) Accreditation of Teacher Education in the US: An Audit Approach to subject Assessment[EB/OL]. http://www.unc.edu/ppaq/docs/TEAC/TEAC.html, 2007-03-16)这个调查结果导致该机构的成员建立了一个委员会以规划一种选择性途径。虽然该委员会的成员还包括了三个主要的公立研究机构（密歇根大学、印第安纳大学和爱荷华州立大学）和一个公立的四年制学院以及其他几所私立学院的校长，但是这并不影响独立学院委员会作为发起者的地位及其捍卫自身利益的动因。因而原认证委员会僵化的国家统一标准是新认证委员会产生的直接原因。
2. 规模和力度不够
起初原认证委员会的认证并不是强制执行的，其中一条重要原因就是它的认证规模和力度还不够。从20世纪50年代成立算起，原认证委员会作为唯一的教师教育认证机构所认证的教育学院还不到总数的一半。这样就产生了政策制定者加强认证力度、实现强制性推广认证的期望与现实中很多教师教育学院由于认证机构没有能力而无法进行认证的矛盾状况。政策制定者所期望的是仅仅有少数较差或力量薄弱的学校认证不能通过，但由于只有原认证委员会一家认证机构，所以很多优秀的学校也没有得到认证。或者说，因为认证的普及化程度不够，这些优秀的学校自身也不会因为急需得到认证而麻烦自己试着满足这些条件的要求。近二十年来，认证的呼声越来越高。全国教学和美国未来委员会在1996年得出结论认为，所有的教师教育机构都应该得到认证。(注：NCTAF. (1996). What Matters Most：Teacheing for America’s Future [EB/OL].http：//www.nctaf.org/resources/research_ and_reports/nctaf_research_reports/index.htm, 2007-04-05)这是促使新认证委员会产生的外在动力。
3. 认证效果的科学性受到质疑
原认证委员会的批评者认为，它的评价仅仅是建议性和非结论性的。原认证委员会证明自己效果的方式往往是把通过该机构认证的毕业生与未通过该机构认证的毕业生相比较，但人们认为，更合理的研究方式应该是把接受认证的毕业生与未接受认证的毕业生相比较。最近美国学生投入全国研究（National Study of Student Engagement）根据学生反馈的一项调查报告表明，得到原认证委员会认证的学校中想成为教师的学生与非认证学校中的学生相比，感觉自己被培养得更差。这可能是因为他们已经具备了一些教学经验，但这也意味着一个更大的问题。例如，根据报告，与非教育专业的学生相比，教育专业的学生的教育经验难以进一步丰富、他们和其他教师的交流也更少。教育考试服务的一项研究分析了来自152个项目中的4万名职前教师，(注：TEAC. On Some Differences between TEAC and NCATE [EB/OL]. http://www.TEAC.org/literature/onsomedifferencesjan04.pdf, 2007-03-16)结果发现，只有五项因素能够导致许可证测试中的高分数，但是原认证委员会的认证并不是其中之一。这项研究还发现，通常许可证测试中成绩较高的毕业生大都来自私立机构、大学、传统学生数量较多的机构、教员种族多元化的项目，以及与教师教育项目相关的学生与资金比例较低的机构。这些发现都对原认证委员会提出了严峻的挑战，但同时也为新认证委员会得到高等教育认证委员会和教育部的承认奠定了基础。
二、美国教师教育市场化的要求
当前美国教师教育政策体现的一条重要原则就是市场化机制在其中的应用。来自各方面的信息使政策制定者开始信奉自由市场经济的理论，即如果能将市场运行机制和规则完全移植到教师教育中，使教育资源完全由市场供求和价格机制配置和调节，那么教师教育就一定能够重新焕发生机和活力。于是竞争、选择、产品、消费者等概念纷纷在教师教育领域涌现。这一政策潮流的趋势同样极大地推动了新认证委员会的产生。
1. 教师教育项目成为消费者
市场机制运用在教师教育领域之后，相对于认证机构来说，教师教育学院和教师教育项目便成为了“消费者”。这样便出现了以下情况：一方面，认证的提供方应该尽力满足“消费者”对认证的多种需求，提供多样化的认证项目供消费者选择；另一方面，“消费者”为了获得认证服务以及相应而来的各种好处应该支付相应的报酬或承担相应的义务。在现在的状况下，仅仅凭原认证委员会一个机构难以充分满足“消费者”的需求，市场化的机制要求出现更多的认证机构来提供更丰富的“菜单”和更多样化的服务。
2. 竞争性而非垄断性
市场化的推行者认为，市场之所以有活力，关键在于其中存在充分的竞争，只有充分的竞争才能充分调动每个人的积极性、推动社会良性发展。面对如此庞大的教师教育认证市场，如果仅仅由原认证委员会一家独占显然不利于该领域的充分发展。事实证明，在新认证委员会成立后不久，原认证委员会就在2000年对自己的标准进行了修改，并且它的六条新标准与新认证委员会的质量原则和标准极为相似。尽管原认证委员会声称这次修改与新认证委员会所制定的规则无关，但是至少我们可以认为是竞争带来了变化。
3. 削弱价值倾向
市场机制的存在必然要求一个公平和价值中立的环境，认证主体和认证对象之间尤其不能存在太多的价值和利益相关性。但原认证委员会是三十多个组织的联合体，这在很大程度上会影响它的评判过程。如果某个委员会的成员同时必须服从另一个组织的纲领，那么他们就一定会对其所在组织的议程、纲领等较为敏感，形成更多的主观倾向，而无法仅仅根据客观的证据来做出自己的判断。新认证委员会的模式则是该机构评价委员会由个人而不是由单位组成，尽管这些个人也可能是其他组织的成员，但是由于他们不是这些组织在新认证委员会中的代表，所以尽管不能完全保持价值中立，但是会更加忠诚于质量认证本身。
三、美国教师教育认证的未来走向及启示
根据以上对新认证委员会产生的原因分析，结合它自身的一些特点，我们可以发现美国教师教育认证发展的一些特点和趋势，其中的一些做法还是值得我国在发展这个领域的过程中借鉴运用的。
1. 教师教育认证主体更加强调内部性
原认证委员会的成员主要由四部分构成：教师组织、教师教育组织、州和当地的政策制定者以及各种专业组织。(注：National Council for Accreditation of Teaher Education. (2006). Boards and Committees[EB/OL]. http://www.ncate.org/governance/boardCommittees.asp, 2007-04-05)这主要是为了向公众展示充分的证据表明教师教育达到了足够的质量，它所扮演的是一个外部审查者的角色。新认证委员会的评价机构则是由各个学院的前任校长组成的，他们本身就是教师教育机构的内部成员，扮演着该领域内部人员进行核查的角色。这一点也表明了教师教育团体内部成员对其项目的反思态度。正如独立学院委员会所宣称的那样，新认证委员会“是唯一的全国性组织，关注仅仅为独立学院和大学直接提供服务”。所以对教师教育机构的认证既要发挥外部的监督作用，同时也要鼓励其“内省”。
2. 认证对象具体化
新认证委员会的认证对象和原认证委员会是有所差异的。原认证委员会的认证对象是教师教育机构（如教师教育学院），要从整体上审查这个机构是否满足了教师培养的要求。但是新认证委员会的认证对象则是教师教育机构内部的特定项目。接受原认证委员会认证的机构中所有项目都必须进行评价，这样就会出现一种情况：有些项目拿不出充分的证据表明自己的成功，但是受惠于该机构中其他项目的成功，也能得以通过。新认证委员会则只针对该机构拿出成功证据的单个项目，其他的项目可以不接受认证并继续保持未经认证的地位。这样既避免了一些效果并不理想的项目“蒙混过关”，同时也给予了教师教育项目更大的空间，使他们自己决定哪些项目可以拿来认证、哪些项目还需要继续努力等。
3. 认证与项目自身结合更为密切
新认证委员会并没有像原认证委员会那样坚持指令性的标准、规定学生学习的证据必须是什么和应该是什么，如教育学院必须根据它的毕业生在州许可证书测试中的通过率来评价自己。新认证委员会的标准则更具有灵活性。它认为，如果州的测试内容与项目目标不一致的话，认证可以不考虑这方面的因素，但是认证对象必须表明这个通过率纯属误导或者与该项目的要求和目标无关；或者拿出更好的证据表明它们毕业生的竞争力。如此一来，教师教育项目本身拥有了更多的自主权，能够更好地执行本项目中教师培训的目标，而不是完全受制于统一标准。
我国目前教师专业标准的制定仍然十分落后，而师范大学（学院）一直以来都没有一套较为完整的认证制度，在允许师范类大学培养非师范生、综合性大学培养教师之后，这个问题变得更加急迫。各个师范大学都纷纷把自己学校定位为以教师教育作为引领和特色，但是怎样才能确保这些教师教育项目是高质量的，怎样才能建立起合理、高效、世界领先的标准是值得我们深思的问题。我们应吸纳西方发达国家在这方面的经验、同时结合中国国情，重视发挥认证主体的积极性，使我们的教师教育标准建立在一个更高的起点上。
（作者单位：华东师范大学教育系）
责任编辑 邓明茜