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摘要：以活动为载体，以学生为主体，以教师为主导，以探究为主线，以发展为主题是高中化学生态课堂建设的基本前提。基本过程需要经历三个阶段，即创设情境、发现问题；探究问题、感悟内涵；分析整理、提升总结。同时需要落实四项基本保证，也就是：创设宽松的有支持性的教学环境，必须创设自信的有表现性的心理环境，必须创设和谐的有智慧性的教学氛围，必须创设积极的有参与度的实践时空。
关键词：高中化学；生态课堂；互动和谐
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１２-00１１-0４
高中化学生态课堂以整体、协调、联系与开放的生态学教学观认识课堂活动，在课堂这一特殊环境中的教师、学生、教室、媒介等几个要素相互作用、相互影响、相互联系下，建构一个以“师生互动和谐”为特色的人性的、和谐的、科学的、实践的化学课堂新体系。它不仅促进了高效课堂教学的实施，也为培养“志向高远、品德高尚、气质高雅、能力高强”的优秀高中生提供了精神动力和实践平台，对我校承担的全国“十一五”教育科学规划重点课题“中学生态课堂的实践研究”研究工作，也具有重要理论建构与实际操作价值。
基于新课程是一场回归生态平衡、回归生活实践的变革，是一场以人为本的价值取向主导的变革，我们认为高中化学生态课堂一些理论依据也应以此为背景。
一、基本前提——五原则
（一）以活动为载体
活动对于成长中的学生具有无法取代的价值与意义，活动中往往孕育着学生发展的所有倾向，它回归教育的起点与原点。化学生态课堂要求教师必须树立以“活动”为载体的基本理念，通过活动组织课堂教学。放眼四顾，有五彩缤纷的化学变化，有五光十色的化学现象，从这些变化与现象入手，挖掘与化学知识有联系的材料，能大大提高学生学习的兴趣和热情，促进创新思维的发展。建构主义教学理论认为，学习是一种能动的建构过程，学习者将来自外部环境的刺激进行同化与顺应来构建知识的内部图式。“听”会忘记，“看”会记住，“做”才会理解。唯有活动，才提供了学生发展的最佳途径和手段；唯有活动，才能实现多种潜在发展可能性向现实发展确定性的转化，发展也只有在一系列的活动中才有望实现。
（二）以学生为主体
学生是生态课堂的主体，他们的学习兴致、投入程度、思考方式、课堂反馈决定着课堂的成败。教师的“教”是为“学”服务的。教学中应尊重学生的主体地位，尊重其个性特点，适时用探究性和实践性问题强化学生的主体意识，激发学生的思考，让课堂具有一种和谐愉悦的“气场”，成为向未知方向挺进的愉快的旅程。
比如，课堂教学实例贴近学生生活，用那些学生熟悉的但又说不清道理的问题来激思设疑，激发学生的求知欲望，这样的课堂能随时发现美丽的风景。在“胶体的性质及其应用”教学时，可提出问题：“为什么豆浆咸的会聚沉而甜的却不会聚沉？为什么钢笔混用不同墨水会不出水？”新课结束后，引导学生解决这些问题，可让学生凸现“收获”的喜悦。
（三）以教师为主导
课堂是向每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，而达到这一点直接取决于教师的授课激情、投入程度、教学机智、关爱学生等因素。传统的课堂教学重视“教”而忽视“学”，重视灌输而忽视主动参与，重视教学整齐划一而忽视个性特长。要改变这种现状，必须正确看待教师的主导作用。在“钠的化合物”一节教学中，我一开始就提了一个问题：什么物质能灭火？同学们异口同声地回答：水。中途我向一团棉花滴加水时，棉花竟然燃烧起来了，学生疑窦又生。接着我不失时机地点明事先在棉花上放了一些过氧化钠。这一下子把学生的思考引向这节课教学目标，从而产生强烈的探索冲动。短短的四十五分钟波澜迭起，时时以老师的主导引领课堂教学，却时刻不忘学生的主体参与，达到了高效。
（四）以探究为主线
课堂是师生共创奇迹、互换潜能的时空，不同的教学内容决定着课堂的走向，同一教学内容的不同的传递方式也深刻影响着课堂的效果。设置探究题，甚至让学生自己寻找探究式问题，是学生综合素质形成的关键。教师匆忙揭示结论，必然损坏学生思维的创造性、主动性以及对于知识获取的内心体验。科学设置探究性活动，让学生经历提出问题、制订计划、调查访问、解释与结论和表达与交流等环节。从问题的提出到问题的解决都具有一定的开放度和独立性，这样才能让学生摆脱教师的权威性束缚，对培养和发展学生探究性学习能力具有相当重要的作用。
（五）以发展为主题
“以学生的终身发展为本”是新课程改革的重要理念。课堂教学的理念应该统一在“发展”这一主题上，开发和发展学生的多元智慧。在教学中，教师不但要及时发现并鼓励学生的每一点滴的进步，更要引导学生自己发现自己的特长和“亮点”，从而增强自己主动发展的信心和决心。
必修课本上关于ＣＯ２对环境的影响，仅仅说ＣＯ２产生的温室效应使地球温度升高。教学中可以设计成：（１）了解温室效应的本质特征；（２）实验证明温室效应；（３）查阅资料，是否只有ＣＯ２有温室效应？（４）从温室效应的角度看，地球上如果没有ＣＯ２行不行？（５）调查温室效应在生活中的应用。这样引导学生思考与交流，让学生从多角度学会关注和思考社会与生活，养成乐于讨论、勤于探究的习惯，而且很好地训练了学生收集资料、分析处理、活动组织、表达交流、竞争与合作等能力。
二、基本过程——三阶段
高中化学生态课堂建设的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习。学生在课堂学习中学会发现、感悟与提升，在与知识的“相遇”中，让知识融入生命。教师在“点亮”学生的精神生命的同时也在“点亮”自己，师生在课堂环境中共同提升生命质量。因此，生态化学课堂教学模式的基本流程可分为“发现—感悟—提升”三阶段。
（一）创设情境、发现问题
捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”教学情境以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，意在形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系之间架设一座沟通理解的桥梁。在新教材第一册的“钠的化合物”一节教学过程中，当教师点明事先在棉花上放了一些过氧化钠，学生马上产生疑问，过氧化钠的性质究竟有哪些？为什么有这些性质？这些疑问，会给所有学生以学习的兴趣，有利于学习活动的全员参与、有效参与。
教师可以利用实验创设问题情境，学习钠的化学性质时，利用乙酸和金属钠设计一个滴水生火的实验，由于实验结果与水能灭火的日常观念的矛盾，这一“反常态”的实验现象能引发学生极大参与意识。解决这种情境中发现的问题，有利于达成教学高效。这是活动的准备阶段，主要让学生形成清晰的目的图式，引起学生对探究活动的动机和兴趣，奠定解决问题的方向，它起着影响全局、辐射全课的作用。
（二）探究问题、感悟内涵
《普通高中化学课程标准（实验）》指出：“化学科学与生产生活以及科技的发展有着密切联系，对社会发展、科技进步和人类生活质量的提高有着广泛而深刻的影响。”“原电池”教学中，当学生自学了有关原电池原理后，教师给学生提供铁钉、铜丝、铝条、镁带等金属，检流计，盐酸、稀硫酸、烧碱溶液、食盐溶液，还有桔子、西红柿、苹果等，将学生分为几个合作小组，让他们探讨形成原电池的条件，并根据讨论结果，启发学生分析现实生活中有哪些方面运用了这一原理。随后，再布置一个课后作业，让学生研究市场上“热敷袋”的工作原理。学生将“热敷袋”打开，袋中有铁屑、碳粉、木屑、少量食盐、水等物质。学生们发现，物质被塑料袋封装与空气隔绝，启用时只要打开塑料袋轻轻揉搓就会放出热量，使用之后又发现袋中铁粉没有了，却有大量铁锈产生。这个探究性、实践性都很强的作业，教师可以设计一些小课题，由各小组分组研究。最后将不同小组的研究成果汇总，此时再集体讨论“热敷袋”的工作原理就简单多了。
感悟是生态化学课堂教学模式的主题和核心环节，对话、互动、体验、讨论、互教和相应的必要的探究性练习是课堂主要的教学方式，通过课堂环境完成信息的传递与情感的交流，学生才能深入知识内部，领悟知识结构及发现知识生成的基本规律，同时也促进知识的内化，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。这一教学活动实施的中心环节，也是学生构建知识、形成科学观念、感悟科学研究方法的主要渠道。因此，教师要力求让学生去亲身经历探究活动的全过程，从中学会动手观察、记录整理、分析归纳，从而构建新知。
（三）分析整理、提升总结
在学完烃及烃的衍生物的知识后，通过生活中药品说明书上的一些分子结构来引导学生分析、积极思考。比如阿莫西林分子结构式，学生分析发现其分子中有苯环，且苯环上连有一个羟基，因此推测其可能具有酚的化学性质，并设计一些实验来验证其是否具有酚的性质。这样的从生活实际中来的问题，能激活学生的思维，从而提升认识，培养学生的创新能力。
在课堂教学总结中适时介绍化学科学发展的成果，如在讲环境保护时插入居室污染与防护以及可持续发展之路等，引导学生关注社会问题。教师在教学中既要基于教材，又要跳出教材，组织一些学生感兴趣，有利于启迪和开发智力、培养个性、培养创造性思维发展的内容。
提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。这一阶段对于学生智慧技能、认知策略、言语信息的学习起到重要作用。首先，教师要注意安排和参与学生小组活动，通过交流发现差异。第二，教师要提醒学生注意彼此间的不一致，检查各自的探究过程，然后达成共识。第三，教师要求学生必须把结论用书面格式或口头方式表达出来。通过这样的过程，学生逐步掌握和内化分析数据的策略、得出结论的技能和小组合作的方法。同时，教师还应尽可能多地从个性发展、心理品质培养等方面充分肯定学生，突出对过程的评价，及时总结经验与教训，尽力让学生体验到成功的欢乐。
在这一提升总结阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的相互感染，那些我们常常无法预知的令人心灵震撼的场面，会接踵而来，这就是生态课堂教学的无限魅力。
生态课堂教学模式的基本操作流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。
三、基本保证——四创设
（一）必须创设宽松的有支持性的教学环境
教师必须努力创设宽松、平等、开放的教学氛围，建立课堂教学中师生平等对话的机制，优化教学环境。教师在教学过程中应用亲切、民主的口吻与学生交流互动，多激励，多引导，使学生成为教学过程中最活跃的主体。教学设计中，课堂提问要由浅入深、富有层次，保证每一个学生都参与到教学活动中；课堂练习要有明显的梯度，让每一个学生都能体会到成功的喜悦。例如在“氢氧化铝的性质”教学中，教师可以设计出如下一些提问：氢氧化铝为什么显两性？硫酸铝溶液、偏铝酸钾溶液显酸性还是显碱性？往硫酸铝溶液中滴加氢氧化钠溶液和向氢氧化钠溶液中滴加硫酸铝溶液时现象是否相同？为什么？有两瓶无标签的试剂，只知一瓶是硫酸铝溶液，另一瓶是氢氧化钠溶液，不用任何其它试剂，怎样鉴别它们？这样一种剥茧抽丝、层层深入的提问，会给所有学生以学习的兴趣与信心，有利于学习活动的全员参与、有效参与。
（二）必须创设自信的有表现性的心理环境
新课程注重“以人为本”的人文精神，教师要更新教学观念，确立学生主体意识，围绕学生求知的需要，用对话来引导师生互动、生生互动，培养学生的创新能力和团结协作精神。同时教师在与学生的互动、对话中，向自己的教育对象学习，不断改进自己的教学行为，形成教学相长的良性循环。
例如下面“Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋的相互转化”教学实践。
知识准备：在学习了铁的性质的基础上，复习由铁分别生成＋２价铁和＋３价铁的条件，得出因为与铁反应的氧化剂氧化性的不同，导致铁的产物不同。学习Ｆｅ３＋的检验方法。
创设情境：提出研究课题——Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋的相互转化。
教学过程：
［学生活动］学生小组通过讨论设计实验方案并进行实验验证，形成结论。
［学生活动］各学生小组汇报实验方案，阐述实验现象和结论。对本小组的实验方案进行理论说明。
［学生活动］各小组对其他小组的实验方案进行评价。
［教师活动］对每个小组的实验方案和理论说明进行评价。
［教师活动］对各小组在实验过程或理论说明过程中解释不了的现象进行说明。
［教师活动］在各小组汇报实验过程中发现，完成Ｆｅ２＋向Ｆｅ３＋的转化，小组提出的方案普遍是用氯水做氧化剂；而完成Ｆｅ３＋向Ｆｅ２＋的转化，普遍是用铁粉做还原剂。在此基础上教师引导学生讨论完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋相互转化还可以选择哪些氧化剂和还原剂。
［学生活动］各小组对完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋相互转化还可以选择的氧化剂和还原剂进行讨论并形成结论。各小组汇报结论。
［教师活动］对各小组的结论进行点评并总结。
［教师总结］本次研究大家不仅要掌握完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋相互转化的常用方法，还要掌握完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋的相互转化所运用的氧化还原反应原理，掌握完成Ｆｅ２＋向Ｆｅ３＋的转化需要的合适氧化剂、完成Ｆｅ３＋向Ｆｅ２＋的转化需要的合适还原剂。
（三）必须创设和谐的有智慧性的教学氛围
苏霍姆林斯基说：“学校里的学习，不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生间每时每刻在进行的心灵接触。”教学中注意发挥情感因素的作用，多酝酿创设和谐愉悦的教学氛围，给予学生激励、唤醒和鼓舞，由情生趣，以情诱思，通过激情飞扬的课堂教学唤起学生的情感共鸣。
在金属的化学性质学习中，针对是否应该停止使用铝质饮料罐引导学生思考与交流，见解让学生讲，过程让学生解释，总结让学生写，当在交流中迸射出思维的火花，哪怕闪现出一丁点儿智慧的光芒，就应该关注和肯定，唤醒他们“心中的狮子”（陈鹤琴语）。这种师生与文本之间、师生之间、生生之间即时的信息传递与获取，有知识能力的迁移，有思想的感染，有态度价值观的碰撞，那些不经意的鼓励、那些小小的细节，会极大地促进和激化学生的思维，课堂也会成为生成性课堂、高效性课堂。
（四）必须创设积极的有参与度的实践时空
课堂教学注重组织、指导学生进行化学研究性学习，将学习的场所延伸到课堂外。新的化学教学大纲已经把组织研究性课题的教学作为高中化学课程的重要组成部分。比如白酒中的甲醇的检验；市售食盐中碘的检验；调查常用电池的种类、使用范围……这些课题的研究，进一步激发了学生学习化学的动机，有利于给学生创设有参与度的探索性的时空。化学新教材在“实践活动”栏目和课后习题中设置了一定的问题，鼓励学生通过查阅资料、调查访问、互联网查询和实地考查等途径来收集信息，利用图表、文字等形式来整理和分析所收集的数据，用图画、短文、海报、网页、论文、方案设计等形式呈现调查研究的过程和结果，并公开与他人进行交流。这些有相当参与度的实践活动给学生创设了一定的自主学习、合作学习、探究学习的时空。
Ｓｔｕｄｙ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ Ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ Ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ Ｃｌａｓｓ Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｉｎ
Ｓｅｎｉｏｒ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ
ＺＨＡＮＧ Ｂｉ－ｚｈｏｎｇ
（Ｒｕｄｏｎｇ Ｓｅｎｉｏｒ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｒｕｄｏｎｇ ２２６４００， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｐｒｅｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓ ｏｆ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇ ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｌａｓｓ ｉｎ ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｃｏｖｅｒ ａｓ ｆｏｌｌｏｗｓ： ａｃｔｉｖｉｔｙ ａｓ ｔｈｅ ｖｅｈｉｃｌｅ， ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｓ ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｓ ｔｈｅ ｇｕｉｄｅｓ， ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ ａｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｒｏｕｔｅ， ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｓ ｔｈｅ ｔｈｅｍｅ． Ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｐｒｏｃｅｓｓ ｈａｓ ｔｈｒｅｅ ｓｔａｇｅｓ： ｃｒｅａｔｉｎｇ ｃｏｎｔｅｘｔ ｔｏ ｆｉｎｄ ｔｈｅ ｉｓｓｕｅｓ； ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｉｓｓｕｅｓ ｔｏ ｈａｖｅ ａｎ ｉｎｓｉｇｈｔ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ； ａｎａｌｙｚｉｎｇ ａｎｄ ｕｎｔａｎｇｌｉｎｇ ｔｏ ｐｒｏｍｏｔｅ ａｎｄ ｓｕｍｍａｒｉｚｅ． Ｍｅａｎｗｈｉｌｅ， ｆｏｕｒ ｂａｓｉｃ ｇｕａｒａｎｔｅｅｓ ｍｕｓｔ ｂｅ ｆｕｌｆｉｌｌｅｄ．
Key words: ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ； ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｌａｓｓ； ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｈａｒｍｏｎｙ
关键词：高中化学；生态课堂；互动和谐
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１２-00１１-0４
高中化学生态课堂以整体、协调、联系与开放的生态学教学观认识课堂活动，在课堂这一特殊环境中的教师、学生、教室、媒介等几个要素相互作用、相互影响、相互联系下，建构一个以“师生互动和谐”为特色的人性的、和谐的、科学的、实践的化学课堂新体系。它不仅促进了高效课堂教学的实施，也为培养“志向高远、品德高尚、气质高雅、能力高强”的优秀高中生提供了精神动力和实践平台，对我校承担的全国“十一五”教育科学规划重点课题“中学生态课堂的实践研究”研究工作，也具有重要理论建构与实际操作价值。
基于新课程是一场回归生态平衡、回归生活实践的变革，是一场以人为本的价值取向主导的变革，我们认为高中化学生态课堂一些理论依据也应以此为背景。
一、基本前提——五原则
（一）以活动为载体
活动对于成长中的学生具有无法取代的价值与意义，活动中往往孕育着学生发展的所有倾向，它回归教育的起点与原点。化学生态课堂要求教师必须树立以“活动”为载体的基本理念，通过活动组织课堂教学。放眼四顾，有五彩缤纷的化学变化，有五光十色的化学现象，从这些变化与现象入手，挖掘与化学知识有联系的材料，能大大提高学生学习的兴趣和热情，促进创新思维的发展。建构主义教学理论认为，学习是一种能动的建构过程，学习者将来自外部环境的刺激进行同化与顺应来构建知识的内部图式。“听”会忘记，“看”会记住，“做”才会理解。唯有活动，才提供了学生发展的最佳途径和手段；唯有活动，才能实现多种潜在发展可能性向现实发展确定性的转化，发展也只有在一系列的活动中才有望实现。
（二）以学生为主体
学生是生态课堂的主体，他们的学习兴致、投入程度、思考方式、课堂反馈决定着课堂的成败。教师的“教”是为“学”服务的。教学中应尊重学生的主体地位，尊重其个性特点，适时用探究性和实践性问题强化学生的主体意识，激发学生的思考，让课堂具有一种和谐愉悦的“气场”，成为向未知方向挺进的愉快的旅程。
比如，课堂教学实例贴近学生生活，用那些学生熟悉的但又说不清道理的问题来激思设疑，激发学生的求知欲望，这样的课堂能随时发现美丽的风景。在“胶体的性质及其应用”教学时，可提出问题：“为什么豆浆咸的会聚沉而甜的却不会聚沉？为什么钢笔混用不同墨水会不出水？”新课结束后，引导学生解决这些问题，可让学生凸现“收获”的喜悦。
（三）以教师为主导
课堂是向每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，而达到这一点直接取决于教师的授课激情、投入程度、教学机智、关爱学生等因素。传统的课堂教学重视“教”而忽视“学”，重视灌输而忽视主动参与，重视教学整齐划一而忽视个性特长。要改变这种现状，必须正确看待教师的主导作用。在“钠的化合物”一节教学中，我一开始就提了一个问题：什么物质能灭火？同学们异口同声地回答：水。中途我向一团棉花滴加水时，棉花竟然燃烧起来了，学生疑窦又生。接着我不失时机地点明事先在棉花上放了一些过氧化钠。这一下子把学生的思考引向这节课教学目标，从而产生强烈的探索冲动。短短的四十五分钟波澜迭起，时时以老师的主导引领课堂教学，却时刻不忘学生的主体参与，达到了高效。
（四）以探究为主线
课堂是师生共创奇迹、互换潜能的时空，不同的教学内容决定着课堂的走向，同一教学内容的不同的传递方式也深刻影响着课堂的效果。设置探究题，甚至让学生自己寻找探究式问题，是学生综合素质形成的关键。教师匆忙揭示结论，必然损坏学生思维的创造性、主动性以及对于知识获取的内心体验。科学设置探究性活动，让学生经历提出问题、制订计划、调查访问、解释与结论和表达与交流等环节。从问题的提出到问题的解决都具有一定的开放度和独立性，这样才能让学生摆脱教师的权威性束缚，对培养和发展学生探究性学习能力具有相当重要的作用。
（五）以发展为主题
“以学生的终身发展为本”是新课程改革的重要理念。课堂教学的理念应该统一在“发展”这一主题上，开发和发展学生的多元智慧。在教学中，教师不但要及时发现并鼓励学生的每一点滴的进步，更要引导学生自己发现自己的特长和“亮点”，从而增强自己主动发展的信心和决心。
必修课本上关于ＣＯ２对环境的影响，仅仅说ＣＯ２产生的温室效应使地球温度升高。教学中可以设计成：（１）了解温室效应的本质特征；（２）实验证明温室效应；（３）查阅资料，是否只有ＣＯ２有温室效应？（４）从温室效应的角度看，地球上如果没有ＣＯ２行不行？（５）调查温室效应在生活中的应用。这样引导学生思考与交流，让学生从多角度学会关注和思考社会与生活，养成乐于讨论、勤于探究的习惯，而且很好地训练了学生收集资料、分析处理、活动组织、表达交流、竞争与合作等能力。
二、基本过程——三阶段
高中化学生态课堂建设的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习。学生在课堂学习中学会发现、感悟与提升，在与知识的“相遇”中，让知识融入生命。教师在“点亮”学生的精神生命的同时也在“点亮”自己，师生在课堂环境中共同提升生命质量。因此，生态化学课堂教学模式的基本流程可分为“发现—感悟—提升”三阶段。
（一）创设情境、发现问题
捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”教学情境以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，意在形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系之间架设一座沟通理解的桥梁。在新教材第一册的“钠的化合物”一节教学过程中，当教师点明事先在棉花上放了一些过氧化钠，学生马上产生疑问，过氧化钠的性质究竟有哪些？为什么有这些性质？这些疑问，会给所有学生以学习的兴趣，有利于学习活动的全员参与、有效参与。
教师可以利用实验创设问题情境，学习钠的化学性质时，利用乙酸和金属钠设计一个滴水生火的实验，由于实验结果与水能灭火的日常观念的矛盾，这一“反常态”的实验现象能引发学生极大参与意识。解决这种情境中发现的问题，有利于达成教学高效。这是活动的准备阶段，主要让学生形成清晰的目的图式，引起学生对探究活动的动机和兴趣，奠定解决问题的方向，它起着影响全局、辐射全课的作用。
（二）探究问题、感悟内涵
《普通高中化学课程标准（实验）》指出：“化学科学与生产生活以及科技的发展有着密切联系，对社会发展、科技进步和人类生活质量的提高有着广泛而深刻的影响。”“原电池”教学中，当学生自学了有关原电池原理后，教师给学生提供铁钉、铜丝、铝条、镁带等金属，检流计，盐酸、稀硫酸、烧碱溶液、食盐溶液，还有桔子、西红柿、苹果等，将学生分为几个合作小组，让他们探讨形成原电池的条件，并根据讨论结果，启发学生分析现实生活中有哪些方面运用了这一原理。随后，再布置一个课后作业，让学生研究市场上“热敷袋”的工作原理。学生将“热敷袋”打开，袋中有铁屑、碳粉、木屑、少量食盐、水等物质。学生们发现，物质被塑料袋封装与空气隔绝，启用时只要打开塑料袋轻轻揉搓就会放出热量，使用之后又发现袋中铁粉没有了，却有大量铁锈产生。这个探究性、实践性都很强的作业，教师可以设计一些小课题，由各小组分组研究。最后将不同小组的研究成果汇总，此时再集体讨论“热敷袋”的工作原理就简单多了。
感悟是生态化学课堂教学模式的主题和核心环节，对话、互动、体验、讨论、互教和相应的必要的探究性练习是课堂主要的教学方式，通过课堂环境完成信息的传递与情感的交流，学生才能深入知识内部，领悟知识结构及发现知识生成的基本规律，同时也促进知识的内化，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。这一教学活动实施的中心环节，也是学生构建知识、形成科学观念、感悟科学研究方法的主要渠道。因此，教师要力求让学生去亲身经历探究活动的全过程，从中学会动手观察、记录整理、分析归纳，从而构建新知。
（三）分析整理、提升总结
在学完烃及烃的衍生物的知识后，通过生活中药品说明书上的一些分子结构来引导学生分析、积极思考。比如阿莫西林分子结构式，学生分析发现其分子中有苯环，且苯环上连有一个羟基，因此推测其可能具有酚的化学性质，并设计一些实验来验证其是否具有酚的性质。这样的从生活实际中来的问题，能激活学生的思维，从而提升认识，培养学生的创新能力。
在课堂教学总结中适时介绍化学科学发展的成果，如在讲环境保护时插入居室污染与防护以及可持续发展之路等，引导学生关注社会问题。教师在教学中既要基于教材，又要跳出教材，组织一些学生感兴趣，有利于启迪和开发智力、培养个性、培养创造性思维发展的内容。
提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。这一阶段对于学生智慧技能、认知策略、言语信息的学习起到重要作用。首先，教师要注意安排和参与学生小组活动，通过交流发现差异。第二，教师要提醒学生注意彼此间的不一致，检查各自的探究过程，然后达成共识。第三，教师要求学生必须把结论用书面格式或口头方式表达出来。通过这样的过程，学生逐步掌握和内化分析数据的策略、得出结论的技能和小组合作的方法。同时，教师还应尽可能多地从个性发展、心理品质培养等方面充分肯定学生，突出对过程的评价，及时总结经验与教训，尽力让学生体验到成功的欢乐。
在这一提升总结阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的相互感染，那些我们常常无法预知的令人心灵震撼的场面，会接踵而来，这就是生态课堂教学的无限魅力。
生态课堂教学模式的基本操作流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。
三、基本保证——四创设
（一）必须创设宽松的有支持性的教学环境
教师必须努力创设宽松、平等、开放的教学氛围，建立课堂教学中师生平等对话的机制，优化教学环境。教师在教学过程中应用亲切、民主的口吻与学生交流互动，多激励，多引导，使学生成为教学过程中最活跃的主体。教学设计中，课堂提问要由浅入深、富有层次，保证每一个学生都参与到教学活动中；课堂练习要有明显的梯度，让每一个学生都能体会到成功的喜悦。例如在“氢氧化铝的性质”教学中，教师可以设计出如下一些提问：氢氧化铝为什么显两性？硫酸铝溶液、偏铝酸钾溶液显酸性还是显碱性？往硫酸铝溶液中滴加氢氧化钠溶液和向氢氧化钠溶液中滴加硫酸铝溶液时现象是否相同？为什么？有两瓶无标签的试剂，只知一瓶是硫酸铝溶液，另一瓶是氢氧化钠溶液，不用任何其它试剂，怎样鉴别它们？这样一种剥茧抽丝、层层深入的提问，会给所有学生以学习的兴趣与信心，有利于学习活动的全员参与、有效参与。
（二）必须创设自信的有表现性的心理环境
新课程注重“以人为本”的人文精神，教师要更新教学观念，确立学生主体意识，围绕学生求知的需要，用对话来引导师生互动、生生互动，培养学生的创新能力和团结协作精神。同时教师在与学生的互动、对话中，向自己的教育对象学习，不断改进自己的教学行为，形成教学相长的良性循环。
例如下面“Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋的相互转化”教学实践。
知识准备：在学习了铁的性质的基础上，复习由铁分别生成＋２价铁和＋３价铁的条件，得出因为与铁反应的氧化剂氧化性的不同，导致铁的产物不同。学习Ｆｅ３＋的检验方法。
创设情境：提出研究课题——Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋的相互转化。
教学过程：
［学生活动］学生小组通过讨论设计实验方案并进行实验验证，形成结论。
［学生活动］各学生小组汇报实验方案，阐述实验现象和结论。对本小组的实验方案进行理论说明。
［学生活动］各小组对其他小组的实验方案进行评价。
［教师活动］对每个小组的实验方案和理论说明进行评价。
［教师活动］对各小组在实验过程或理论说明过程中解释不了的现象进行说明。
［教师活动］在各小组汇报实验过程中发现，完成Ｆｅ２＋向Ｆｅ３＋的转化，小组提出的方案普遍是用氯水做氧化剂；而完成Ｆｅ３＋向Ｆｅ２＋的转化，普遍是用铁粉做还原剂。在此基础上教师引导学生讨论完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋相互转化还可以选择哪些氧化剂和还原剂。
［学生活动］各小组对完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋相互转化还可以选择的氧化剂和还原剂进行讨论并形成结论。各小组汇报结论。
［教师活动］对各小组的结论进行点评并总结。
［教师总结］本次研究大家不仅要掌握完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋相互转化的常用方法，还要掌握完成Ｆｅ２＋和Ｆｅ３＋的相互转化所运用的氧化还原反应原理，掌握完成Ｆｅ２＋向Ｆｅ３＋的转化需要的合适氧化剂、完成Ｆｅ３＋向Ｆｅ２＋的转化需要的合适还原剂。
（三）必须创设和谐的有智慧性的教学氛围
苏霍姆林斯基说：“学校里的学习，不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生间每时每刻在进行的心灵接触。”教学中注意发挥情感因素的作用，多酝酿创设和谐愉悦的教学氛围，给予学生激励、唤醒和鼓舞，由情生趣，以情诱思，通过激情飞扬的课堂教学唤起学生的情感共鸣。
在金属的化学性质学习中，针对是否应该停止使用铝质饮料罐引导学生思考与交流，见解让学生讲，过程让学生解释，总结让学生写，当在交流中迸射出思维的火花，哪怕闪现出一丁点儿智慧的光芒，就应该关注和肯定，唤醒他们“心中的狮子”（陈鹤琴语）。这种师生与文本之间、师生之间、生生之间即时的信息传递与获取，有知识能力的迁移，有思想的感染，有态度价值观的碰撞，那些不经意的鼓励、那些小小的细节，会极大地促进和激化学生的思维，课堂也会成为生成性课堂、高效性课堂。
（四）必须创设积极的有参与度的实践时空
课堂教学注重组织、指导学生进行化学研究性学习，将学习的场所延伸到课堂外。新的化学教学大纲已经把组织研究性课题的教学作为高中化学课程的重要组成部分。比如白酒中的甲醇的检验；市售食盐中碘的检验；调查常用电池的种类、使用范围……这些课题的研究，进一步激发了学生学习化学的动机，有利于给学生创设有参与度的探索性的时空。化学新教材在“实践活动”栏目和课后习题中设置了一定的问题，鼓励学生通过查阅资料、调查访问、互联网查询和实地考查等途径来收集信息，利用图表、文字等形式来整理和分析所收集的数据，用图画、短文、海报、网页、论文、方案设计等形式呈现调查研究的过程和结果，并公开与他人进行交流。这些有相当参与度的实践活动给学生创设了一定的自主学习、合作学习、探究学习的时空。
Ｓｔｕｄｙ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ Ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ Ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ Ｃｌａｓｓ Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｉｎ
Ｓｅｎｉｏｒ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ
ＺＨＡＮＧ Ｂｉ－ｚｈｏｎｇ
（Ｒｕｄｏｎｇ Ｓｅｎｉｏｒ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｒｕｄｏｎｇ ２２６４００， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｐｒｅｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓ ｏｆ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇ ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｌａｓｓ ｉｎ ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｃｏｖｅｒ ａｓ ｆｏｌｌｏｗｓ： ａｃｔｉｖｉｔｙ ａｓ ｔｈｅ ｖｅｈｉｃｌｅ， ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｓ ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｓ ｔｈｅ ｇｕｉｄｅｓ， ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ ａｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｒｏｕｔｅ， ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｓ ｔｈｅ ｔｈｅｍｅ． Ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｐｒｏｃｅｓｓ ｈａｓ ｔｈｒｅｅ ｓｔａｇｅｓ： ｃｒｅａｔｉｎｇ ｃｏｎｔｅｘｔ ｔｏ ｆｉｎｄ ｔｈｅ ｉｓｓｕｅｓ； ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅ ｉｓｓｕｅｓ ｔｏ ｈａｖｅ ａｎ ｉｎｓｉｇｈｔ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ； ａｎａｌｙｚｉｎｇ ａｎｄ ｕｎｔａｎｇｌｉｎｇ ｔｏ ｐｒｏｍｏｔｅ ａｎｄ ｓｕｍｍａｒｉｚｅ． Ｍｅａｎｗｈｉｌｅ， ｆｏｕｒ ｂａｓｉｃ ｇｕａｒａｎｔｅｅｓ ｍｕｓｔ ｂｅ ｆｕｌｆｉｌｌｅｄ．
Key words: ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ； ｅｃｏｌｏｇｉｃａｌ ｃｌａｓｓ； ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｈａｒｍｏｎｙ