“转化”是在已有知识的基础上，把未知化为已知、把复杂化为简单、把抽象化为具体、把非常规化为常规，从而解决各种问题的方法。在习作教学中，教师是否也可以用“转化”，换种思维，让习作教学更简单、更有效呢？
　　一、根据学情，化统一为弹性
　　1.目标的弹性设置。在习作教学中，教师在设定目标时，往往只是依据年段目标和年级目标而定，会忽视学生的学习情况。如在人教版语文五年级下册第一单元习作《难忘的第一次》的目标设计时，有些教师会依据高段习作教学要求，把目标制定为①能把“第一次”的经历写清楚、写具体；②能根据经历写出经历“第一次”后获得的启示。但是，针对城市学生与农村学生、山区学生的实际，这样统一教学目标是不可取的。因此，为了提高教学效率，教师要依据学情，化统一目标为弹性目标。（1）根据学情分层设计教学目标。学生之间智力是有差异的，其语言智能也有差异，表现在习作的水平上就参差不齐：对同一件事情，有的学生能抓住事情重点，有详有略地精彩描述；有的学生只能有条理地一般描述；而有的学生只能只言片语地进行描述。面对这样的学情，教师就应分层次设计教学目标，以达到人人能在原有习作水平上有进步。如笔者到一个坝区学校教学《写人们之间相互关爱的事情》（人教版语文六年级上册第三单元习作）一课时，在预写中发现该班学生有三分之一的学生能抓住人物的语言、动作、神态、心理活动把事情写生动，有近三分之一的学生只能简单抓住人物语言、动作、神态把事情写清楚，还有三分之一的学生不会抓人物的语言、动作和神态来写。于是，便把习作方法的目标分层设置为：①复习抓住人物语言、动作、神态把事情写具体的方法；②练习加进人物心理活动描写把事情写得更具体；③学习通过环境描写把事情发展变化过程写清楚的方法。很显然，目标①针对的是最后的三分之一的学生，目标②针对的是中间的三分之一学生，目标③针对的则是前三分之一学生。这样设置习作目标，比较科学合理，能照顾到每一个层次的学生。（2）根据学情降低或拔高教学目标。习作教学中会遇到特殊的学情，有些年段班级的学生完全不能达到或者会完全超越语文课程标准所规定的习作水平。面对这样的班级，设置习作教学目标时，要区别对待，不能想当然按常理出牌。如笔者到一所山区小学五年级上写景的习作课，按常理，五年级学生应达到的水平是能抓住景物的特点，适当运用修辞方法把文章写具体。但在了解学情时，笔者发现该班学生在写景时连最基本的把景物写清楚都做不到，于是，笔者果断地把语文课程标准规定的“写具体”降为“写清楚”，把习作教学目标定为：能采用“移步换景法”写清楚自己熟悉的一个地方或是风景名胜，让学生在教学中真正做到学有所获。
　　2.內容的弹性设置。一般来说，教材的单元习作内容是固定统一的，如人教版语文五年级下册第一单元设置的内容是读书方面的，就只能写这方面的习作。六年级下册第三单元习作内容是写《我的理想》，就只能写“我的理想”这方面的习作。为了更贴近学生学情，让学生乐于表达，教学时可以对习作内容进行弹性设置。（1）根据单元训练重点和学情安排内容。阅读是准备，习作才是目的。教师在教学中可以根据阅读的情况进行习作内容的设置。如人教版语文六年级下册第三单元的习作是《我的理想》，而这一单元的课文是《为人民服务》《灯光》《十六年前的回忆》《一夜的工作》，让学生在阅读的基础上进行单元习作，加大了习作教学的难度。因此，教师在教学中可以根据本组课文让学生写一写关于革命者的故事或写一写读了本组课文后开展主题阅读的感受和体会，也可以根据学情指导学生写回忆类的文章。（2）习作内容和交习作日期的弹性要求。教师可以根据学生情况，要求学生每学期写8次习作，可以在本学期的任意时间上交，且内容不限。笔者在听了薛法根老师有关习作方面的讲座后，在班上进行实践。学生对弹性内容和交习作日期由自己定极感兴趣，结果，有近80%的学生半个学期就完成了8次习作任务。并在教师的激励下，又非常乐意地超额完成了4～6次习作。
　　二、依据生活，化普通为特殊
　　1.变普通生活为特殊生活。陶行知先生说，生活即教育。在习作教学中，生活即习作。怎样让平淡无奇的生活变成习作的材料呢？教师除了在平时注意培养学生感受生活的能力外，还可以结合学生的生活，有意识地“创造”生活，“制造”新鲜感，化一般为特殊，激发学生的兴趣，增强学生的感知能力，为学生提供有“米”之炊。如开展“读书漂流活动”，让阅读有了任务；开展家长与学生共玩游戏比赛，增加趣味性；开展“我是小小交通员”实践活动，体验责任感等。学生通过实践活动后习作，能抒写自己的感受，让习作展示自己丰富多彩的生活。
　　2.变普通评价为特别评价。普通评价指平时教师批改完习作后的一般做法，即说一说本次习作的总体情况，写得好的是哪些同学，念一两篇优秀习作。特别评价指的是依据马斯洛的需要层次理论，每个人都有希望得到他人的尊重和认可的需要，都渴望成功的心理特点，运用多种评价手段激发学生内心强烈的满足感和愉悦感，增强学生学习内驱力的评价。因此，教师要改变通常习作教学“老师讲，学生写，老师评”的评价模式，缩短学生写作与教师讲评之间的时间与空间，改变评价手段单一的做法，在学生的心理期待期内进行特别的评价。一是教师通过浏览学生的习作，争取在两天内把优秀学生的习作发送到家长的微信朋友圈，让家长阅读点赞，参与进行评价，以增强学生的愉悦感，激发学生的习作兴趣；二是在三天内利用班级周报刊登中等学生的习作，让学生在阅读班级周报中找到自信；三是从上交习作之日起设置每天的“颁奖时间”，把学生习作在整体上写得不理想但写得好的句段或是选材好的在该时间段隆重地进行表扬，颁发特别习作奖，激励学生写出更好的句段与习作。
　　三、针对读者，化单一为多样
　　写作是什么？《义务教育语文课程标准（2011版）》在教学建议中指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”写作既然是交流的重要方式，就需要教师在设计写作学习任务时明确读者是谁。周子房教授说：在写作学习中，往往预想不同的读者，比如同学、教师、父母、老年人、报刊编辑等，预想的读者会影响写作内容的选择和行文方式的变化。而现行人教版语文教材的单元习作，形式比较单一，导致学生没有表达的欲望。因此，教师在进行习作教学设计时，就可以结合读者，化单一为多样。
　　1.文体的多样。我国的写作教学，一直以散文的写作为主。正如刘庆锡所言，我国中小学的“作文”“实际上是‘散文’的习作”，“其特点及写作要求大略与‘散文’相同，只是由于它‘文学性’不足，一般很难跨入文学文体中‘散文’的殿堂”。要改变这种现状，就要求教师在进行习作教学设计时，因读者的不同而化单一的文体为形式多样的文体，让学生能根据自己收集的材料有选择地进行写作。如人教版语文三年级下册习作二，教材的提示和要求是：“通过本组的学习，你一定对环境保护有了进一步的认识。这次习作，就请你写一写这方面的内容。可以把调查了解到的情况写成一篇短文；可以展开想象，写一写几年后家乡的环境；也可以写发生在这次综合性学习中有趣的事情。写完以后，多读几遍，修改自己不满意的地方。”教学时，教师可以改变一下文体，让学生写一篇调查报告，或者向当地部门写一封信，也可以写一篇采访稿。通过文体转化变单一为多样，让习作的目的性更强，更具有读者意识。
　　2.训练的多样。荣维东教授在《交际语境写作》中说：“多数学生害怕作文，却喜欢发短信、网络聊天，或是类似交流活动。但你是否思考过：二者一个显著区别就在于后者具有鲜明的交流功能和机制？”因此，在习作训练中，教师不妨根据读者情况用多种媒介来进行习作训练。如利用家长微信群，让学生给家长写一封信或是“爸爸妈妈我想对您说”的习作；利用社区平台，写一写给某某部门或是关于社区的管理建议；利用班级博客，写一写关于班上同学的表扬稿或是“猜猜他是谁”的专项训练；也可以在学校、班级或是社区网络平台建立讨论区，针对某个话题，面向明确的读者群以文字形式开展交流活动。这样的训练活动语境真实，目标指向清晰，有明确的、固定的、看得见、摸得着的读者群，学生的习作积极性就会被激发起来，也能在真实的交流中写出具有真情实感的习作，提高习作能力。