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[摘 要] 《诊断学》作为连接基础医学与临床医学的桥梁，是一门实践性和技能性很强的学科，诊断实训更是诊断学教学中的重中之重，如何体现以学生为中心，提高教学质量，是诊断学授课中亟待解决的问题。近年来以BOPPPS有效教学模型为基础的教学改革被广泛应用，本文围绕“诊断学”实训中应用BOPPPS模型进行课程设计，探讨该模型在诊断学教学改革中的效果。
[关键词] BOPPPS；诊断学实训；中医院校；教学改革
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 12-0086-02
“诊断学”作为连接基础医学与临床医学的桥梁，是一门实践性和技能性很强的学科，其重点是培养作为医生所需的基本素质、基本技能、临床思维和病患沟通技巧等，这些在该课程的实训教学中均有体现，尤其是系统的体格检查操作方法及与之相关的临床思维更是诊断学教学中的重中之重，因此，提高实训课程的教学效果对提升整体的教学质量尤为重要，实训课程的教学效果直接影响每一个医学生今后的临床思维和实践能力，故而我们将当下比较有效的“导学互动的加式教育”的教学模式引进了实训课堂。
一 BOPPPS有效教学模型的要素
“导学互动的加式教育”即BOPPPS有效教学模型源来于加拿大诸多知名院校，它是一种以建构主义和交际法为理论依据推出的以学生为中心的教学模式[1]，这与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020年）》强调的：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”的教育改革理念不谋而合 [2] 。BOPPPS教学模型是将教学过程分为六个阶段，分别是导言 （ Bridge — in）、学习目标 （Objectives）、前测（Pre—test）、参与式学习（Participatory Learning）、后测 （Post—test）、总结（Summary） ，简称为 BOPPPS。针对每个知识点展开教学设计，在明确教学目标的前提下，先诱发学生对该知识的兴趣，通过前测掌握学生当前水平，再设计学生主动学习环节，然后通过后测了解学生对知识的掌握情况，最后针对本次教学给予概括[1]。
二 诊断学实训课BOPPPS模型教学设计
体格检查是诊断学实训中实践性很强的内容，是诊断学整个教学过程中不可分割的重要组成部分，按照人体部位和系统进行划分，每个单元相对独立，适合用BOPPPS模型的六个模块进行教学设计。
1 第一模块——导言
该部分是要引起学生的注意力，激发学生的兴趣，从而引入教学内容的环节，一般选取案例式教学，抛给学生一个与本次教学内容相关联的简短病案，假如学生是接诊这位患者的大夫应该做些什么？以腹部为例，面对一个右下腹疼痛的患者（1）你怎样进行病史采集？（2）做哪些体格检查？ （3）重点查哪个系统？ （4）如何检查？（5）阳性体征的鉴别诊断？这就是今天我们实训课所要学习的内容——腹部的体格检查。这样就通过创设问题情境，让学生产生学习的欲望。
2 第二模块——学习目标
根据导言引出教学目标，该目标均按照诊断学实训大纲制定，让学生明确本次实训要达到的教学效果是什么？比如掌握某系统的规范检查方法及内容；熟悉心电图的操作及分析……让学生有明确的学习目标。
3 第三模块——前测
明确学习目标后，还应有学情分析，即在实训开课前，针对本次授课内容，检查该学生对该内容理论知识的熟悉程度，可以设计一些问题，比如本次体格检查的部位所涵盖的范围？重点脏器？重要的体表标志？之前学习过的与本次授课相关的检查方法等。
4 第四模块——参与式学习
这是本次授课的主体环节，让学生参与课堂活动，主动学习。我院目前多用两种形式，第一种是经典的“示范——模仿”教学模式：带教老师操作技能时边讲边演示，一个规范标准的手势或姿势，可以给学生留下深刻的印象，比起单独的讲述学生更易于接受，而且学生当场效仿老师的手势手法，带教教师手把手在旁指导，既活跃了课堂气氛，又增加学生的动手机会，经过同学间互相练习，教学效果满意。第二种是“互动示范——纠正”的教学模式：让学生主动报名进行动作示范，教师和其他学生进行纠正和评价。通过学生的示范，对教师而言发现了学生易犯的错误，提高了教学的针对性，做到因材施教；对于示范学生而言则极大地调动了学生预习的积极性，勇于展现自我，占据课堂的主导地位；对于观看的学生而言，在纠错时的参与度和积极性均是非常高涨的，每个同学都火眼金睛，俨然一位小老师，而这些均需要他们提前预习才能完成，并且同学暴露出来的错误对他们而言也应引以为戒。第二种形式学生的课堂参与性和积极性均很好，真正体现出了学生是教学主体的概念。
我们还在检体诊断教学中穿插医德、医风培养，指导学生要关心、体贴、爱护患者，培养他们的爱岗敬业精神。同时注意培养学生间的沟通技巧，为以后与患者交流打下基础。
5 第五模块——后测
检验测试，反馈学习效果。在实训课将要结束时，对本次教学内容进行抽查，检查学生是否达到预期的教学目标，具体做法是指派学生按要求做相關的检查，比如叩出心界、进行肝脾的触诊、检查病理反射……及时发现学生操作手法中的问题并予以纠正。这样就可以发现教学中的盲点，及时做出调整，做到对每个学生的掌握情况都心中有数。也可以让学生提出当次授课中的遗留问题及建议，这样既能满足学生的学习需要，又能不断地提高自身教学水平，做到教学相长。
6 第六模块——总结
最后对所教内容做一梳理和归纳，如间接叩诊法的操作要点归纳为“紧、翘、短、均、直、腕”六个字，让学生迅速记住本次课的重点，课后有针对性的继续练习。
三 诊断学实训课BOPPPS模型教学效果
用BOPPPS模式进行诊断学实训课教学设计实践后，我们采用问卷调查的形式对激发学习兴趣，知识掌握能力，实际操作能力，自主学习能力，临床思维能力，团队合作能力等的影响做出评估，结果显示绝大多数的学生觉得BOPPPS教学模式对上述能力的提高都有所帮助（见表1），取得了预期效果。 四 关于BOPPPS模型应用的讨论
BOPPPS模型简而言之就是將教学环节进行拆分，即教学目标→教学行为→学习活动→教学评估→教学目标的循环过程。其核心有两点：一是强调学生全方位参与式学习；二是及时获得学生的反馈信息，随时调整后续教学活动，因材施教[3]。它在诊断学实训教学中的优势体现在一方面能帮助教师有效地组织课程教学的环节，另一方面，帮助学生培养临床思维，增强理论联系实际的能力。在诊断学庞杂的课程体系中，该模型设计可以起到御繁以简的效果，对提高诊断学实训教学质量的提升具有促进作用，但是我们在使用该模型的过程中也发现了一些问题，首先该模型不适合大班教学，仅仅在实训课程15人/组的情况下开展，老师才能兼顾小组所有学生的表现；第二，该模型不适合所有的诊断学教学，它对时间和内容都有严格的要求，需要有选择性，针对每个相对独立的体格检查单元来说就比较合适，老师可以在比较短的时间段内讲授一个完整的知识；第三，其顺序和形式过于僵化，有时难免牵强附会，在实际教学中可以适当调节前后顺序或者融合某两部分；第四，还需要和其他如PBL或者案例式教学相互整合[4]，才能更好地提高教学效果，比如：心脏查体中发现某些同学心前区有杂音，那么就该杂音的特点、性质、分级、鉴别等进行提问；查到同学有振水音时，询问同学这个是否正常？为什么会出现？在什么样的病理情况下出现？这种以临床常见的问题为设计基础并提出解决方法，使学生从被动接受知识中解脱出来，积极学习、主动思考，潜移默化的帮助学生建立正确的临床思维，提高诊断能力，避免盲目重复检查而不知道要掌握什么的尴尬。
总体上讲，该模型既兼顾教师的主导地位，又以学生为中心，将课堂还给学生，提高他们学习的积极性和主动性，学习目标更加明确，又能及时检查学习效果，找出自己的知识盲点，同时也培养学生的沟通交流能力，使学生综合素质不断地提升，在中医院校学生西医基础普遍薄弱的学情下，在实训教学中使用BOPPPS模式授课，客观上确实提高了教学质量，我们会在以后的教学实践中进一步探讨和挖掘它的更多价值。（责任编辑：姜海晶）
参考文献
[1]王若涵，张志翔.BOPPPS式教学在植物生殖生态学课程中的探索与实践[J].中国林业教育， 2011（6）：55-57.
[2]顾明远.学习和解读《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020）》 [J].高等教育研究， 2010（7）：1-6.
[3]罗宇，付绍静，李暾.从 BOPPPS 教学模型看课堂教学改革[J]. 计算机教育， 2015（6）：16-18.
[4]李庆英，蔡伟，王火. 探讨检体诊断学练习、见习课教学方法与实践[J].中国高等医学教育，2010（10）：91-92.
[关键词] BOPPPS；诊断学实训；中医院校；教学改革
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 12-0086-02
“诊断学”作为连接基础医学与临床医学的桥梁，是一门实践性和技能性很强的学科，其重点是培养作为医生所需的基本素质、基本技能、临床思维和病患沟通技巧等，这些在该课程的实训教学中均有体现，尤其是系统的体格检查操作方法及与之相关的临床思维更是诊断学教学中的重中之重，因此，提高实训课程的教学效果对提升整体的教学质量尤为重要，实训课程的教学效果直接影响每一个医学生今后的临床思维和实践能力，故而我们将当下比较有效的“导学互动的加式教育”的教学模式引进了实训课堂。
一 BOPPPS有效教学模型的要素
“导学互动的加式教育”即BOPPPS有效教学模型源来于加拿大诸多知名院校，它是一种以建构主义和交际法为理论依据推出的以学生为中心的教学模式[1]，这与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020年）》强调的：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”的教育改革理念不谋而合 [2] 。BOPPPS教学模型是将教学过程分为六个阶段，分别是导言 （ Bridge — in）、学习目标 （Objectives）、前测（Pre—test）、参与式学习（Participatory Learning）、后测 （Post—test）、总结（Summary） ，简称为 BOPPPS。针对每个知识点展开教学设计，在明确教学目标的前提下，先诱发学生对该知识的兴趣，通过前测掌握学生当前水平，再设计学生主动学习环节，然后通过后测了解学生对知识的掌握情况，最后针对本次教学给予概括[1]。
二 诊断学实训课BOPPPS模型教学设计
体格检查是诊断学实训中实践性很强的内容，是诊断学整个教学过程中不可分割的重要组成部分，按照人体部位和系统进行划分，每个单元相对独立，适合用BOPPPS模型的六个模块进行教学设计。
1 第一模块——导言
该部分是要引起学生的注意力，激发学生的兴趣，从而引入教学内容的环节，一般选取案例式教学，抛给学生一个与本次教学内容相关联的简短病案，假如学生是接诊这位患者的大夫应该做些什么？以腹部为例，面对一个右下腹疼痛的患者（1）你怎样进行病史采集？（2）做哪些体格检查？ （3）重点查哪个系统？ （4）如何检查？（5）阳性体征的鉴别诊断？这就是今天我们实训课所要学习的内容——腹部的体格检查。这样就通过创设问题情境，让学生产生学习的欲望。
2 第二模块——学习目标
根据导言引出教学目标，该目标均按照诊断学实训大纲制定，让学生明确本次实训要达到的教学效果是什么？比如掌握某系统的规范检查方法及内容；熟悉心电图的操作及分析……让学生有明确的学习目标。
3 第三模块——前测
明确学习目标后，还应有学情分析，即在实训开课前，针对本次授课内容，检查该学生对该内容理论知识的熟悉程度，可以设计一些问题，比如本次体格检查的部位所涵盖的范围？重点脏器？重要的体表标志？之前学习过的与本次授课相关的检查方法等。
4 第四模块——参与式学习
这是本次授课的主体环节，让学生参与课堂活动，主动学习。我院目前多用两种形式，第一种是经典的“示范——模仿”教学模式：带教老师操作技能时边讲边演示，一个规范标准的手势或姿势，可以给学生留下深刻的印象，比起单独的讲述学生更易于接受，而且学生当场效仿老师的手势手法，带教教师手把手在旁指导，既活跃了课堂气氛，又增加学生的动手机会，经过同学间互相练习，教学效果满意。第二种是“互动示范——纠正”的教学模式：让学生主动报名进行动作示范，教师和其他学生进行纠正和评价。通过学生的示范，对教师而言发现了学生易犯的错误，提高了教学的针对性，做到因材施教；对于示范学生而言则极大地调动了学生预习的积极性，勇于展现自我，占据课堂的主导地位；对于观看的学生而言，在纠错时的参与度和积极性均是非常高涨的，每个同学都火眼金睛，俨然一位小老师，而这些均需要他们提前预习才能完成，并且同学暴露出来的错误对他们而言也应引以为戒。第二种形式学生的课堂参与性和积极性均很好，真正体现出了学生是教学主体的概念。
我们还在检体诊断教学中穿插医德、医风培养，指导学生要关心、体贴、爱护患者，培养他们的爱岗敬业精神。同时注意培养学生间的沟通技巧，为以后与患者交流打下基础。
5 第五模块——后测
检验测试，反馈学习效果。在实训课将要结束时，对本次教学内容进行抽查，检查学生是否达到预期的教学目标，具体做法是指派学生按要求做相關的检查，比如叩出心界、进行肝脾的触诊、检查病理反射……及时发现学生操作手法中的问题并予以纠正。这样就可以发现教学中的盲点，及时做出调整，做到对每个学生的掌握情况都心中有数。也可以让学生提出当次授课中的遗留问题及建议，这样既能满足学生的学习需要，又能不断地提高自身教学水平，做到教学相长。
6 第六模块——总结
最后对所教内容做一梳理和归纳，如间接叩诊法的操作要点归纳为“紧、翘、短、均、直、腕”六个字，让学生迅速记住本次课的重点，课后有针对性的继续练习。
三 诊断学实训课BOPPPS模型教学效果
用BOPPPS模式进行诊断学实训课教学设计实践后，我们采用问卷调查的形式对激发学习兴趣，知识掌握能力，实际操作能力，自主学习能力，临床思维能力，团队合作能力等的影响做出评估，结果显示绝大多数的学生觉得BOPPPS教学模式对上述能力的提高都有所帮助（见表1），取得了预期效果。 四 关于BOPPPS模型应用的讨论
BOPPPS模型简而言之就是將教学环节进行拆分，即教学目标→教学行为→学习活动→教学评估→教学目标的循环过程。其核心有两点：一是强调学生全方位参与式学习；二是及时获得学生的反馈信息，随时调整后续教学活动，因材施教[3]。它在诊断学实训教学中的优势体现在一方面能帮助教师有效地组织课程教学的环节，另一方面，帮助学生培养临床思维，增强理论联系实际的能力。在诊断学庞杂的课程体系中，该模型设计可以起到御繁以简的效果，对提高诊断学实训教学质量的提升具有促进作用，但是我们在使用该模型的过程中也发现了一些问题，首先该模型不适合大班教学，仅仅在实训课程15人/组的情况下开展，老师才能兼顾小组所有学生的表现；第二，该模型不适合所有的诊断学教学，它对时间和内容都有严格的要求，需要有选择性，针对每个相对独立的体格检查单元来说就比较合适，老师可以在比较短的时间段内讲授一个完整的知识；第三，其顺序和形式过于僵化，有时难免牵强附会，在实际教学中可以适当调节前后顺序或者融合某两部分；第四，还需要和其他如PBL或者案例式教学相互整合[4]，才能更好地提高教学效果，比如：心脏查体中发现某些同学心前区有杂音，那么就该杂音的特点、性质、分级、鉴别等进行提问；查到同学有振水音时，询问同学这个是否正常？为什么会出现？在什么样的病理情况下出现？这种以临床常见的问题为设计基础并提出解决方法，使学生从被动接受知识中解脱出来，积极学习、主动思考，潜移默化的帮助学生建立正确的临床思维，提高诊断能力，避免盲目重复检查而不知道要掌握什么的尴尬。
总体上讲，该模型既兼顾教师的主导地位，又以学生为中心，将课堂还给学生，提高他们学习的积极性和主动性，学习目标更加明确，又能及时检查学习效果，找出自己的知识盲点，同时也培养学生的沟通交流能力，使学生综合素质不断地提升，在中医院校学生西医基础普遍薄弱的学情下，在实训教学中使用BOPPPS模式授课，客观上确实提高了教学质量，我们会在以后的教学实践中进一步探讨和挖掘它的更多价值。（责任编辑：姜海晶）
参考文献
[1]王若涵，张志翔.BOPPPS式教学在植物生殖生态学课程中的探索与实践[J].中国林业教育， 2011（6）：55-57.
[2]顾明远.学习和解读《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020）》 [J].高等教育研究， 2010（7）：1-6.
[3]罗宇，付绍静，李暾.从 BOPPPS 教学模型看课堂教学改革[J]. 计算机教育， 2015（6）：16-18.
[4]李庆英，蔡伟，王火. 探讨检体诊断学练习、见习课教学方法与实践[J].中国高等医学教育，2010（10）：91-92.