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【摘要】本文主要针对高职院校专业教学质量评价体系存在的不足，提出了构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系思路，并以计算机应用技术专业为例，简单阐述了构建“多元化”的专业教学质量评价体系的指标和评价过程。
【关键词】高职 教学质量 评价体系
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0251-03
序言
1999年党中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中首次提出“大力发展高等职业教育”。随着当年开始的全国高等院校大规模扩招，以独立设置高职院校迅速增长为主要标志，高职教育得到了蓬勃发展；同时，教育部将原有的高职、高专和成人高校合称为“高职高专教育”进行统筹，以形成培养技术应用型人才的合力。经过二十多年的发展，我国高职教育已经占据了高等教育的半壁江山，为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。尽管高职教育得到了迅猛发展，人们也在高职教育发展中不断探索高职教育的教学模式、教学方法、教学手段以及教学质量的评价体系等，单从教学质量的评价体系的角度来看，笔者认为目前高职院校专业教学质量评价体系尚不够健全，不够完善，缺乏一种具有高职特色的“多元化”的专业教学质量评价体系，缺乏一种较科学合理且系统化的教学质量评价体系，来指导或引领高职专业教学的发展方向，这严重制约或影响着高职学生职业能力的培养。在此，笔者结合自己多年高职教育的经验，对高职院校专业教学质量评价体系进行了深入思考，供同仁参考借鉴。
1.目前高职教学质量评价体系存在的不足
高等职业教育虽然经历了20多年的蓬勃发展，各类高职高专院校也都在高职教育理念、人才培养模式、课程标准、教学方法与手段以及教学质量监控与评价等方面，做出了大量的探索与实践，也积累了大量的促进教学质量的经验。但笔者基于从事10多年高职教育教学与管理的体会来看，我认为目前高职教学质量评价体系尚不够健全，传统的评价体系不是侧重于对教师教学效果的评价，就是侧重于学生对教师的主观评价，或者二者兼而有之，缺乏一种基于高职教育特点的“多元化”的专业教学质量的评价体系。主要表现在：
（1）评价主体和评价手段的单一化和传统化。
虽然高职院校都设立了教务处、院（系）、教研室三级教学质量评价和监控机构，建立了相应的教学质量监控制度，开展了对教师课堂教学质量和学生所学专业的评估，甚至采取教师自评、同行互评、专家点评、学生评教等手段，促进教学质量。但这些一定程度上是针对教学者、教学环节、教学过程和教学效果所采取的质量监控手段，而教学的主体对象是学生，学生对所学课程、所学专业在“知识、能力和素质”方面是否达到一定的技能和熟练程度，也是直接反映教学质量成功与否的一个重要指标。因此，笔者认为在高职教学质量评价体系中不可忽视高职学生能力效果这一重要因素。
（2）课程难易程度影响着学生对教师教学质量评价的公正性。
以计算机应用技术专业为例，该专业所涉及的专业课程，有的课程本身就侧重于理论化和抽象化教学，而对高职生而言，掌握和理解具有一定的难度和深度，甚至有些院校受到实验实训条件的制约，也不利于实践性教学，一定程度上影响着教学效果和教学质量，导致学生评教时对教师教学效果和教学质量评价的公正性。譬如，信息安全技术这门课程，本身就侧重于概念性和理论化教学，由于缺乏操作性和实践性，学生的学习兴趣不浓，对任课教师的教学评价相对较低；而诸如网页设计与制作、Photoshop等课程，由于课程本身就侧重于操作性和实践性，并能形成直接的显性作品，学生的学习兴趣就比较浓厚，学生的学习压力也较小，对任课教师的教学评价相对较高。
（3）不同专业的教学方法有所不同，采取统一的评价方法有失公平。
教师的教学手段和方法因课程属性的不同而存在差异，因而对学生某些方面的要求也不尽相同。比如教学评价指标中“教师使用教学辅助手段”这一指标，对于应用、实践类的课程而言，教师可以采用多种教学辅助手段，例如多媒体课件、参观访问、调研实习等；基础理论类课程由于受到学科特点和要求的限制，如高等数学等，教师只能以课堂讲授为主，很多辅助性手段难以应用。因此，不能以相同的标准衡量不同专业教师的教学效果和教学质量。
（4）课程在人才培养方案中所处的位置不同，采用相同的评价标准难以衡量教师的贡献。
有些课程在专业人才培养方案中处于非常重要的地位，学生的重视程度很高。相比之下，有些选修类科目、考查类科目在整个专业人才培养方案中处于从属地位。教师所承担的课程不同，教学内容不同，教学目标与任务不同，工作量也存在差异，然而，采取相同的教学质量的评价办法不能体现出这些差异，也难于衡量教师的教学贡献，难免挫伤部分教师工作的积极性和主动性。
（5）学生自身对课程的重视程度不同，必然影响对教师教学效果和教学质量的评价。
不同的学生之间存在着个体差异，每个人的学习热情、学习的主动性、学习的期望程度以及学习能力等都存在差异，这些个体上的差异必然会影响到教学评价结果。
2.构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系
2.1高职教育的特征
高等职业教育相对于高等教育，它至少有三方面的特征：其一，它以高中文化或相当于高中文化为基础，属于高等教育的范畴；其二，由于它以直接就业于某种职业岗位（群）为目的，故又具有职业教育的特性，属于职业教育的高层次；其三，它是在经济社会发展到一定程度后，实行高等教育大众化的有效途径和形式，属于普及型的，大众化的高等教育。高职教育的特征决定了它既是高等教育又是职业教育的高层次的特殊教育类型。一方面，为使学生掌握相应职业岗位所必需的工作能力，必须施行一定的甚至涉及几个学科的有关的理论知识教学，这就决定了其毕业生相对于高中毕业生而言，知识层次有一个较大程度的提高。从这一意义上讲，它比传统的职业教育更注意有关的理论知识教育，层次也比传统的職业教育高，属于高等教育范畴；另一方面，由于它强调以直接就业于某种职业岗位（或岗位群）为目的，岗位针对性比较强，要求毕业生能直接上岗，没有适应期或只有很短的适应期，这就决定了其理论教学只能围绕培养岗位能力为中心来决定取舍。 2.2 构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系
2.2.1 构建专业教学质量评价体系的基本思路
如何构建基于高职教育特征的“多元化”教学质量评价体系呢？笔者认为要着重把握以下几个方面的要素：
（1）要紧紧把握高职教育的特征，以直接就业于某种职业岗位（或岗位群）为目的，重构以能力培养为主线来构建专业课程体系，从而设计专业人才培养方案。
（2）构建基于学校、学生和企业三位一体的“多元化”的专业教学质量评价体系。表现在：1）评价主体的多元化。评价主体不能局限于学生、教师和教学管理部门，家长、企业、政府等社会各部门各层次都应该成为评价的主体。评价主体的多元化有利于全面反应教学情况，发挥社会监督效应，增强教师教学责任感，激发学生学习进取心，并能使评价结果结合实际，相互印证；2）评价内容的多元化。笔者认为评价的内容不能仅仅局限于对教师教学效果的评价，应更多地考虑学生“知识、能力和素质”方面的提高以及就业状况、服务地方经济的学生比例、学生获得国家职业资格证书的比例、课程类型的差别、学生对课程的兴趣、重视程度等；3）评价标准的多元化。不同的评价主体会关注不同的评价对象及其内容，不同的评价内容必须建立不同的评价标准。如学生“评教”与教师“评学”标准不同；学生“评教”与专家“评教”的标准不同；评价“师德”和评价“学习能力”的标准不同，评价“理论课程”和“实践课程”的标准不同。倘若用单一固定的评价标准，不仅限制了评价主体的自主发挥，而且影响了评价的准确性和科学性；4）评价方式的多元化。评价的方式从传统的学生评教、教师自评、同行互评、专家点评等方式向除此之外的学生的实践技能、学生的应用能力、学生的就业能力、企业评价等多元化的评价方式转变；5）评价过程的多元化。评价应由过去注重“结果把关”转变为注重“过程评价”。笔者认为对教學质量的评价，应贯穿在教学过程、教学结果、学生能力、就业状况、就业质量等各个环节，切实做到评价体系应贯彻于事前评价、事中评价和事后评价的全过程。
（3）应充分考虑构成高职专业教学质量评价体系的主要指标以及各指标的赋值权重。
2.2.2 构建高职专业教学质量评价体系的主要指标体系
经过多年的高职教学与探索，笔者认为要构建较为系统化和科学化的专业教学质量评价体系，就必须把学生职业、就业、企业需求和教学等要素贯穿到专业教学质量评价体系中去。为此，笔者认为可以从下列要素中考虑评价指标。
（1）应把高职生能否真正成为面向生产、管理、服务和应用一线的高素质技能型专门人才，作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（2）应把高职生能否具备学习能力、交流沟通能力、团队协作能力、就业能力、创业能力以及良好的社会适应性作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（3）应把高职生能否顺利获得国家职业技能鉴定机构颁发的职业资格证书，作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（4）应把教师能否顺应高职教学发展趋势，改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，紧紧把握实验、实训、实习是三个关键环节，提高学生实践应用水平作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（5）应把专业的就业率和就业质量以及服务地方经济的学生比例作为评价教学质量的一项重要指标；
（6）教学评价体系应从学生评教、教师自评、同行互评、专家点价等多方面进行考虑，采集数据，设置相关权重。权重应随高职院校的发展不断改进。教学评价指标体系的建立应考虑权重的变化情况，要适应当前高职教师教学现状；
（7）教学评价指标体系的建立应考虑课程类型的差别。采用单一的评教指标衡量复杂的课程体系的教学效果会导致课堂教学操作机械化，不利于教师教学水平的提高。比如不同院（系）、不同专业的相同课程，任课教师的教学重点也会有所不同。因此，在评价不同的课程时，应根据具体情况区别对待；
（8）教学评价指标体系的建立应考虑学生对课程的兴趣、重视程度。建立评价指标时，应综合考虑多种因素，如课程的重要性、趣味性等；
（9）教学评价指标体系的建立应考虑理论考核成绩与实践考核成绩相结合，重点突出学生的实践应用水平；
（10）构建专业教学质量评价体系时，应充分考虑家长、企业和社会对毕业生的综合评价。
2.3 以计算机应用技术专业为例，构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系
教学评价是教学质量管理的重要手段，同时也是一项复杂的与多种因素相关的系统工程，科学的、行之有效的教学评价系统，对检测教学状态，促进教学改革和提高教学质量具有重要的意义。当然，在构建之初，需要指出的是对专业教学质量的评价不同于对某门课程教学质量的评价，对专业教学质量的评价，涵盖对该专业中单一课程的单项评价和对该专业学生3年学习期满的综合评价。这里笔者仅以我院计算机应用技术专业为例，简单阐述构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系的思路。
2.3.1 评价准备阶段
评价准备阶段主要是明确评价对象、评价目的、评价指标体系，并确立培训评价人员，制定评价方案等。
（1）评价对象：计算机应用技术专业。
（2）评价目的：检验该专业是否按照高职教育的培养目标实施人才培养方案；教师是否融“教、学、做”为一体，全面提升学生“知识、技能、素质”，使学生顺利取得“双证书”并能够对口就业，来满足服务地方经济发展的需要。
（3）评价人员：教学督导、院（系）领导、教研室主任、专业教师、学生代表、企业代表等。
（4）评价指标：参照2.2.2所述。
（5）评价方案：抽样计算机应用技术专业2011届76名学生、《计算机网络技术》课程及其任课教师作为评价对象，组织评价人员进行“多元化”评价，分析相关取样数据，总结专业教学质量。 2.3.2 评价实施阶段
评价实施阶段主要是选择合理的评价方式、根据评价实施方案，对各种评价对象进行评价，收集评价信息、做好评价记录，这个阶段直接关系到评价能否成功，评价系统设计是否合理。
（1）对《计算机网络技术》课程及其任课教师的评价
实施本项评价调查，邀请教学督导4名，该专业学生76名，院（系）领导3名，专业教研室主任1名，专业教师4名，企业代表3名。《计算机网络技术》课程教学情况评价调查表如表1-1所示。
注：为了表格统一，相关栏目对应为“不感兴趣”、“基本兴趣”和“兴趣”；“不重视”、“基本重视”和“重视”等。
（2）对计算机应用技术专业学生情况评价
本项抽样评价调查是取样计算机应用技术专业2011届76名毕业生，按照表1-2所示的评价指标进行调查。
（3）企业对计算机应用技术专业学生情况评价
本项抽样评价调查是在计算机应用技术专业2011届毕业生就业单位中，随机取样了陕西金鹰信息技术有限公司、武汉天马微电子有限公司、西安硕达软件科技有限公司等10家企业，对10名毕业生按照表1-3所示的评价指标进行了抽样调查。
2.3.3 评价分析阶段
评价实施阶段所收集的各类信息，均建立在真实环境下的实际调查，数据具有一定真实性和可信度，通过对调查数据的汇总和分析，我们不难发现计算机应用技术专业无论是从教师的教学效果、教学方法与手段以及教学督导、系部领导、同行或企业人员的满意度，还是学生的就业、适应性以及能力和素质等方面，都反映该专业具有良好的教学质量，但同时也反映出学生在专业实践技能、应用水平、沟通能力、团队协作能力、纪律观念等方面存在着薄弱环节。
2.3.4 评价总结阶段
依据评价分析阶段的结果，可以看出计算机应用技术专业的课程教学还存在着理论教学与实践教学尚未有机融合，实践教学环节薄弱的现象；或者学生还缺少深入生产一线实践锻炼，来提高实践技能或应用水平的机会以及综合能力与素质方面的培养。该专业应进一步调整人才培养方案，进一步解放思想，转变高职教学观念，树立专业理论知识“必须、够用”的职业教育理念，根据计算机应用技术专业的职业岗位要求，对最基础的、最核心的技能进行强化训练。通过“工学结合”、顶岗实习、生产性实践教学等途径，进一步加大学生实践技能、应用水平和综合素质的培養，进而提升计算机应用技术专业的教学质量。
3.结束语
笔者从高职教育的发展和培养目标入手，指出了目前高职教学质量评价体系存在的不足，提出了构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系的基本思想和评价指标，进而以计算机应用技术专业为例，列举出了构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系的宏观综合评价过程，对同仁进行高职教学与研究，评价专业教学质量具有一定的借鉴作用。
参考文献：
[1]教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，教高[2006]16号，2006. 11.16
[2]陈顺立，高等职业教育IT类专业教学质量评价探索，教育与教学研究，1672-5913（2008）02-0086-03
[3]王琳，高职教学评价现状分析，职业教育与研究，2007年第12期
[4]冯伟国，徐静镠.中国高等职业教育能力培养目标模式初探[J].教育发展研究，2002，（11）
[5]王妙，高职课程“评价体系”创新探析，教育发展研究，2005年21期
【关键词】高职 教学质量 评价体系
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）04-0251-03
序言
1999年党中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中首次提出“大力发展高等职业教育”。随着当年开始的全国高等院校大规模扩招，以独立设置高职院校迅速增长为主要标志，高职教育得到了蓬勃发展；同时，教育部将原有的高职、高专和成人高校合称为“高职高专教育”进行统筹，以形成培养技术应用型人才的合力。经过二十多年的发展，我国高职教育已经占据了高等教育的半壁江山，为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。尽管高职教育得到了迅猛发展，人们也在高职教育发展中不断探索高职教育的教学模式、教学方法、教学手段以及教学质量的评价体系等，单从教学质量的评价体系的角度来看，笔者认为目前高职院校专业教学质量评价体系尚不够健全，不够完善，缺乏一种具有高职特色的“多元化”的专业教学质量评价体系，缺乏一种较科学合理且系统化的教学质量评价体系，来指导或引领高职专业教学的发展方向，这严重制约或影响着高职学生职业能力的培养。在此，笔者结合自己多年高职教育的经验，对高职院校专业教学质量评价体系进行了深入思考，供同仁参考借鉴。
1.目前高职教学质量评价体系存在的不足
高等职业教育虽然经历了20多年的蓬勃发展，各类高职高专院校也都在高职教育理念、人才培养模式、课程标准、教学方法与手段以及教学质量监控与评价等方面，做出了大量的探索与实践，也积累了大量的促进教学质量的经验。但笔者基于从事10多年高职教育教学与管理的体会来看，我认为目前高职教学质量评价体系尚不够健全，传统的评价体系不是侧重于对教师教学效果的评价，就是侧重于学生对教师的主观评价，或者二者兼而有之，缺乏一种基于高职教育特点的“多元化”的专业教学质量的评价体系。主要表现在：
（1）评价主体和评价手段的单一化和传统化。
虽然高职院校都设立了教务处、院（系）、教研室三级教学质量评价和监控机构，建立了相应的教学质量监控制度，开展了对教师课堂教学质量和学生所学专业的评估，甚至采取教师自评、同行互评、专家点评、学生评教等手段，促进教学质量。但这些一定程度上是针对教学者、教学环节、教学过程和教学效果所采取的质量监控手段，而教学的主体对象是学生，学生对所学课程、所学专业在“知识、能力和素质”方面是否达到一定的技能和熟练程度，也是直接反映教学质量成功与否的一个重要指标。因此，笔者认为在高职教学质量评价体系中不可忽视高职学生能力效果这一重要因素。
（2）课程难易程度影响着学生对教师教学质量评价的公正性。
以计算机应用技术专业为例，该专业所涉及的专业课程，有的课程本身就侧重于理论化和抽象化教学，而对高职生而言，掌握和理解具有一定的难度和深度，甚至有些院校受到实验实训条件的制约，也不利于实践性教学，一定程度上影响着教学效果和教学质量，导致学生评教时对教师教学效果和教学质量评价的公正性。譬如，信息安全技术这门课程，本身就侧重于概念性和理论化教学，由于缺乏操作性和实践性，学生的学习兴趣不浓，对任课教师的教学评价相对较低；而诸如网页设计与制作、Photoshop等课程，由于课程本身就侧重于操作性和实践性，并能形成直接的显性作品，学生的学习兴趣就比较浓厚，学生的学习压力也较小，对任课教师的教学评价相对较高。
（3）不同专业的教学方法有所不同，采取统一的评价方法有失公平。
教师的教学手段和方法因课程属性的不同而存在差异，因而对学生某些方面的要求也不尽相同。比如教学评价指标中“教师使用教学辅助手段”这一指标，对于应用、实践类的课程而言，教师可以采用多种教学辅助手段，例如多媒体课件、参观访问、调研实习等；基础理论类课程由于受到学科特点和要求的限制，如高等数学等，教师只能以课堂讲授为主，很多辅助性手段难以应用。因此，不能以相同的标准衡量不同专业教师的教学效果和教学质量。
（4）课程在人才培养方案中所处的位置不同，采用相同的评价标准难以衡量教师的贡献。
有些课程在专业人才培养方案中处于非常重要的地位，学生的重视程度很高。相比之下，有些选修类科目、考查类科目在整个专业人才培养方案中处于从属地位。教师所承担的课程不同，教学内容不同，教学目标与任务不同，工作量也存在差异，然而，采取相同的教学质量的评价办法不能体现出这些差异，也难于衡量教师的教学贡献，难免挫伤部分教师工作的积极性和主动性。
（5）学生自身对课程的重视程度不同，必然影响对教师教学效果和教学质量的评价。
不同的学生之间存在着个体差异，每个人的学习热情、学习的主动性、学习的期望程度以及学习能力等都存在差异，这些个体上的差异必然会影响到教学评价结果。
2.构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系
2.1高职教育的特征
高等职业教育相对于高等教育，它至少有三方面的特征：其一，它以高中文化或相当于高中文化为基础，属于高等教育的范畴；其二，由于它以直接就业于某种职业岗位（群）为目的，故又具有职业教育的特性，属于职业教育的高层次；其三，它是在经济社会发展到一定程度后，实行高等教育大众化的有效途径和形式，属于普及型的，大众化的高等教育。高职教育的特征决定了它既是高等教育又是职业教育的高层次的特殊教育类型。一方面，为使学生掌握相应职业岗位所必需的工作能力，必须施行一定的甚至涉及几个学科的有关的理论知识教学，这就决定了其毕业生相对于高中毕业生而言，知识层次有一个较大程度的提高。从这一意义上讲，它比传统的职业教育更注意有关的理论知识教育，层次也比传统的職业教育高，属于高等教育范畴；另一方面，由于它强调以直接就业于某种职业岗位（或岗位群）为目的，岗位针对性比较强，要求毕业生能直接上岗，没有适应期或只有很短的适应期，这就决定了其理论教学只能围绕培养岗位能力为中心来决定取舍。 2.2 构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系
2.2.1 构建专业教学质量评价体系的基本思路
如何构建基于高职教育特征的“多元化”教学质量评价体系呢？笔者认为要着重把握以下几个方面的要素：
（1）要紧紧把握高职教育的特征，以直接就业于某种职业岗位（或岗位群）为目的，重构以能力培养为主线来构建专业课程体系，从而设计专业人才培养方案。
（2）构建基于学校、学生和企业三位一体的“多元化”的专业教学质量评价体系。表现在：1）评价主体的多元化。评价主体不能局限于学生、教师和教学管理部门，家长、企业、政府等社会各部门各层次都应该成为评价的主体。评价主体的多元化有利于全面反应教学情况，发挥社会监督效应，增强教师教学责任感，激发学生学习进取心，并能使评价结果结合实际，相互印证；2）评价内容的多元化。笔者认为评价的内容不能仅仅局限于对教师教学效果的评价，应更多地考虑学生“知识、能力和素质”方面的提高以及就业状况、服务地方经济的学生比例、学生获得国家职业资格证书的比例、课程类型的差别、学生对课程的兴趣、重视程度等；3）评价标准的多元化。不同的评价主体会关注不同的评价对象及其内容，不同的评价内容必须建立不同的评价标准。如学生“评教”与教师“评学”标准不同；学生“评教”与专家“评教”的标准不同；评价“师德”和评价“学习能力”的标准不同，评价“理论课程”和“实践课程”的标准不同。倘若用单一固定的评价标准，不仅限制了评价主体的自主发挥，而且影响了评价的准确性和科学性；4）评价方式的多元化。评价的方式从传统的学生评教、教师自评、同行互评、专家点评等方式向除此之外的学生的实践技能、学生的应用能力、学生的就业能力、企业评价等多元化的评价方式转变；5）评价过程的多元化。评价应由过去注重“结果把关”转变为注重“过程评价”。笔者认为对教學质量的评价，应贯穿在教学过程、教学结果、学生能力、就业状况、就业质量等各个环节，切实做到评价体系应贯彻于事前评价、事中评价和事后评价的全过程。
（3）应充分考虑构成高职专业教学质量评价体系的主要指标以及各指标的赋值权重。
2.2.2 构建高职专业教学质量评价体系的主要指标体系
经过多年的高职教学与探索，笔者认为要构建较为系统化和科学化的专业教学质量评价体系，就必须把学生职业、就业、企业需求和教学等要素贯穿到专业教学质量评价体系中去。为此，笔者认为可以从下列要素中考虑评价指标。
（1）应把高职生能否真正成为面向生产、管理、服务和应用一线的高素质技能型专门人才，作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（2）应把高职生能否具备学习能力、交流沟通能力、团队协作能力、就业能力、创业能力以及良好的社会适应性作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（3）应把高职生能否顺利获得国家职业技能鉴定机构颁发的职业资格证书，作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（4）应把教师能否顺应高职教学发展趋势，改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，紧紧把握实验、实训、实习是三个关键环节，提高学生实践应用水平作为评价高职教学质量的一项重要指标；
（5）应把专业的就业率和就业质量以及服务地方经济的学生比例作为评价教学质量的一项重要指标；
（6）教学评价体系应从学生评教、教师自评、同行互评、专家点价等多方面进行考虑，采集数据，设置相关权重。权重应随高职院校的发展不断改进。教学评价指标体系的建立应考虑权重的变化情况，要适应当前高职教师教学现状；
（7）教学评价指标体系的建立应考虑课程类型的差别。采用单一的评教指标衡量复杂的课程体系的教学效果会导致课堂教学操作机械化，不利于教师教学水平的提高。比如不同院（系）、不同专业的相同课程，任课教师的教学重点也会有所不同。因此，在评价不同的课程时，应根据具体情况区别对待；
（8）教学评价指标体系的建立应考虑学生对课程的兴趣、重视程度。建立评价指标时，应综合考虑多种因素，如课程的重要性、趣味性等；
（9）教学评价指标体系的建立应考虑理论考核成绩与实践考核成绩相结合，重点突出学生的实践应用水平；
（10）构建专业教学质量评价体系时，应充分考虑家长、企业和社会对毕业生的综合评价。
2.3 以计算机应用技术专业为例，构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系
教学评价是教学质量管理的重要手段，同时也是一项复杂的与多种因素相关的系统工程，科学的、行之有效的教学评价系统，对检测教学状态，促进教学改革和提高教学质量具有重要的意义。当然，在构建之初，需要指出的是对专业教学质量的评价不同于对某门课程教学质量的评价，对专业教学质量的评价，涵盖对该专业中单一课程的单项评价和对该专业学生3年学习期满的综合评价。这里笔者仅以我院计算机应用技术专业为例，简单阐述构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系的思路。
2.3.1 评价准备阶段
评价准备阶段主要是明确评价对象、评价目的、评价指标体系，并确立培训评价人员，制定评价方案等。
（1）评价对象：计算机应用技术专业。
（2）评价目的：检验该专业是否按照高职教育的培养目标实施人才培养方案；教师是否融“教、学、做”为一体，全面提升学生“知识、技能、素质”，使学生顺利取得“双证书”并能够对口就业，来满足服务地方经济发展的需要。
（3）评价人员：教学督导、院（系）领导、教研室主任、专业教师、学生代表、企业代表等。
（4）评价指标：参照2.2.2所述。
（5）评价方案：抽样计算机应用技术专业2011届76名学生、《计算机网络技术》课程及其任课教师作为评价对象，组织评价人员进行“多元化”评价，分析相关取样数据，总结专业教学质量。 2.3.2 评价实施阶段
评价实施阶段主要是选择合理的评价方式、根据评价实施方案，对各种评价对象进行评价，收集评价信息、做好评价记录，这个阶段直接关系到评价能否成功，评价系统设计是否合理。
（1）对《计算机网络技术》课程及其任课教师的评价
实施本项评价调查，邀请教学督导4名，该专业学生76名，院（系）领导3名，专业教研室主任1名，专业教师4名，企业代表3名。《计算机网络技术》课程教学情况评价调查表如表1-1所示。
注：为了表格统一，相关栏目对应为“不感兴趣”、“基本兴趣”和“兴趣”；“不重视”、“基本重视”和“重视”等。
（2）对计算机应用技术专业学生情况评价
本项抽样评价调查是取样计算机应用技术专业2011届76名毕业生，按照表1-2所示的评价指标进行调查。
（3）企业对计算机应用技术专业学生情况评价
本项抽样评价调查是在计算机应用技术专业2011届毕业生就业单位中，随机取样了陕西金鹰信息技术有限公司、武汉天马微电子有限公司、西安硕达软件科技有限公司等10家企业，对10名毕业生按照表1-3所示的评价指标进行了抽样调查。
2.3.3 评价分析阶段
评价实施阶段所收集的各类信息，均建立在真实环境下的实际调查，数据具有一定真实性和可信度，通过对调查数据的汇总和分析，我们不难发现计算机应用技术专业无论是从教师的教学效果、教学方法与手段以及教学督导、系部领导、同行或企业人员的满意度，还是学生的就业、适应性以及能力和素质等方面，都反映该专业具有良好的教学质量，但同时也反映出学生在专业实践技能、应用水平、沟通能力、团队协作能力、纪律观念等方面存在着薄弱环节。
2.3.4 评价总结阶段
依据评价分析阶段的结果，可以看出计算机应用技术专业的课程教学还存在着理论教学与实践教学尚未有机融合，实践教学环节薄弱的现象；或者学生还缺少深入生产一线实践锻炼，来提高实践技能或应用水平的机会以及综合能力与素质方面的培养。该专业应进一步调整人才培养方案，进一步解放思想，转变高职教学观念，树立专业理论知识“必须、够用”的职业教育理念，根据计算机应用技术专业的职业岗位要求，对最基础的、最核心的技能进行强化训练。通过“工学结合”、顶岗实习、生产性实践教学等途径，进一步加大学生实践技能、应用水平和综合素质的培養，进而提升计算机应用技术专业的教学质量。
3.结束语
笔者从高职教育的发展和培养目标入手，指出了目前高职教学质量评价体系存在的不足，提出了构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系的基本思想和评价指标，进而以计算机应用技术专业为例，列举出了构建基于高职教育特征的“多元化”的专业教学质量评价体系的宏观综合评价过程，对同仁进行高职教学与研究，评价专业教学质量具有一定的借鉴作用。
参考文献：
[1]教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，教高[2006]16号，2006. 11.16
[2]陈顺立，高等职业教育IT类专业教学质量评价探索，教育与教学研究，1672-5913（2008）02-0086-03
[3]王琳，高职教学评价现状分析，职业教育与研究，2007年第12期
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