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摘 要：小学阶段的学生拥有的前概念存在差异，各有各的特点。作为教师，要充分认识到前概念对学生的重要性，采取一定的教学策略来丰富学生的感性认识，化解学生的错误前概念，以此建立完整，健全的正确的科学概念。
关键词：“前概念”现象 “谬误化”科学认知 矫正策略
一、小学科学认知中的“前概念”现象
小学阶段的科学教学涉及的内容包罗万象，有物质世界，生命世界，地球与宇宙三大领域。而学生对于这些领域的了解是深浅不一的。我将小学生的科学前概念分为三大块，分别是“表象性”科学前概念、“浅层化”科学前概念、“空白式”前概念。
1.“表象性”前概念，误导学生思维
四年级上册第二单元《水在加热和冷却后》一课前，所有学生都认为烧水时冒出的白汽是水蒸气。在课堂中，不管教师如何解释，课后依然有大部分学生认为这些白汽就是水蒸气。相似的问题还有把“透明”说成“白色”、把植物的“叶肉”说成“皮”等。
2.“浅层化”前概念，偏差了学生的思维
在教学中，我们经常遇到学生“知其然，而不知其所以然”的问题。例如，五年级下册《神奇的机械》单元中的《斜坡》一课，学生都知道爬陡坡累，爬缓坡轻松；但问及为什么盘山公路要修得弯弯曲曲时，学生都说不出个所以然来。
3.“空白式”前概念，影响了学生的思维
六年级《我们长大了》一单元中涉及的知识是关于青春期的。为了更好地教授相关知识，在教学时，我将学生男女生分开上课。在讲到男生遗精问题时，我先试探性的问学生你知道什么是遗精吗？学生一脸茫然，完全不明白。
二、导致学生“谬误化”科学认知前概念的原因分析
1.阅读视野的狭窄
谈到阅读，首先想到的就是语文课堂，课程的特殊性要求学生必须不断充实自己的阅读储备，所以，各式各样的拓展阅读本，作文宝库等应运而生。科学课堂上也需要学生运用课外阅读的储备来解决遇到的问题，但结果往往不尽如人意，原因就是很少有提供给学生阅读的专业素材。
2.生活经验的缺乏
学生的心理、年龄和兴趣等认知发展规律的因素，决定了他们在生活经验的积累上有相对的弱势。他们有的经验是比较零散，不系统的。若关联强烈，那么必然有益于学生体验到自身生活与所学内容的联系。反之，关联性弱，不强，那么学习的难度就加深了。
3.概念环境的缺失
概念环境的缺失，从小了说，就是家庭环境中对于科学学习的不重视，父母亲往往总是关注主课的学习情况。学校里，教授科学课的在很大一段时间是由其他主课老师兼任的，在最近才有专职的一部分老师开始真正关注科学教学，关注学生科学素养。
三、小学科学错误“前概念”的矫正策略
前概念是否便于转换成科学概念，可将其分成两大类，一类是与公认的科学概念不一致，另一类则与此不一样，在学生原有经验基础之上，这些日常概念在儿童的脑海中已经有了很长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念。
1.从“表象”走向“本质”，让科学概念趣味成真
表象是人脑对客观事物感知后留下的形象，是多层次感知的结果。表象接近感知，具有一定的具体性，同时又接近于概念，具有一定的抽象性，它起着从感知到概念的桥梁作用。
（1）教师科学引导，解决表象概念问题
这类错误的特性是顽固的、长期性的。对这类错误，教师要充分意识到小学生是需要较长的时间才能转变。对屡次出错的学生要予以尊重，不能嘲讽，给予他们等待的空间。
（2）学生理性观察，解决表象概念问题
小学生把眼睛看到的作为直接判断依据，但科学课中我们要学习太多无形的东西，如声、光、电等，因受形象思维的影响，在这些概念上，学生容易形成错误的前概念。对此，我们应该用上“眼见为实”的策略。
2.从“浅层”走向“深层”，让科学概念深刻系统
学生对于科学前概念的了解，有一大部分是知其然，不知其所以然。针对这类前概念的成因，我们可以用“类比建模”的策略。教师可以用学生熟悉的事物来做对比，促进各种建构活动，帮助他们建立正确的新概念。
（1）“类比建模”，解决浅层概念误区
什么是类比建模？即借助类似的形象或者过程，但不是对建立在分析现象与机理认识基础上的模型。如果将比较抽象需要多转几个弯才能解决的问题用模型的方式具体解决，那效果是事半功倍的。
（2）情景导入，调取浅层概念误区
学生的浅层概念如果有适当的情景诱使调取，创设学生觉得惊讶的问题情境，与他们自己本身的经验，学识产生很大差异。他们才可以在最大限度上让学生主动参与，积极学习。
3.从“主观”走向“客观”，让科学概念理性准确
在教学汇总，光凭借教师单纯的说教当然无法引起学生的共鸣，在教学中，在当前学习的过程中如果出现相关的知识内容时，我有意识的对知识进行拓展延伸，让学生了解其中的内容。
（1）兴趣导向，简化主观概念问题
科学课上，很多时候，老师设想的问题，总会因为学生的天马行空而被迫中断。何不 “将错就错”来解决学生主观的疑问，我们就一起来探讨一下，意想不到的情况，也许会给予学生更多的感触与知识。
（2）巧设问题，把控概念迁移问题
在实际生活体验中，小学生经常只凭借感官对现象进行一些直观的解释，巧用问题，学生一下子就深入其中，如果所预设问题能一针见血，那么收效也就非常明显了。
参考文献：
[1]赵法茂.学生前概念及其对科学教学的启示[J].教学与管理，2006（8）：71-72.
[2]潘海娟.浅析小学生前概念与科学概念生成的关系，2009（6）.
关键词：“前概念”现象 “谬误化”科学认知 矫正策略
一、小学科学认知中的“前概念”现象
小学阶段的科学教学涉及的内容包罗万象，有物质世界，生命世界，地球与宇宙三大领域。而学生对于这些领域的了解是深浅不一的。我将小学生的科学前概念分为三大块，分别是“表象性”科学前概念、“浅层化”科学前概念、“空白式”前概念。
1.“表象性”前概念，误导学生思维
四年级上册第二单元《水在加热和冷却后》一课前，所有学生都认为烧水时冒出的白汽是水蒸气。在课堂中，不管教师如何解释，课后依然有大部分学生认为这些白汽就是水蒸气。相似的问题还有把“透明”说成“白色”、把植物的“叶肉”说成“皮”等。
2.“浅层化”前概念，偏差了学生的思维
在教学中，我们经常遇到学生“知其然，而不知其所以然”的问题。例如，五年级下册《神奇的机械》单元中的《斜坡》一课，学生都知道爬陡坡累，爬缓坡轻松；但问及为什么盘山公路要修得弯弯曲曲时，学生都说不出个所以然来。
3.“空白式”前概念，影响了学生的思维
六年级《我们长大了》一单元中涉及的知识是关于青春期的。为了更好地教授相关知识，在教学时，我将学生男女生分开上课。在讲到男生遗精问题时，我先试探性的问学生你知道什么是遗精吗？学生一脸茫然，完全不明白。
二、导致学生“谬误化”科学认知前概念的原因分析
1.阅读视野的狭窄
谈到阅读，首先想到的就是语文课堂，课程的特殊性要求学生必须不断充实自己的阅读储备，所以，各式各样的拓展阅读本，作文宝库等应运而生。科学课堂上也需要学生运用课外阅读的储备来解决遇到的问题，但结果往往不尽如人意，原因就是很少有提供给学生阅读的专业素材。
2.生活经验的缺乏
学生的心理、年龄和兴趣等认知发展规律的因素，决定了他们在生活经验的积累上有相对的弱势。他们有的经验是比较零散，不系统的。若关联强烈，那么必然有益于学生体验到自身生活与所学内容的联系。反之，关联性弱，不强，那么学习的难度就加深了。
3.概念环境的缺失
概念环境的缺失，从小了说，就是家庭环境中对于科学学习的不重视，父母亲往往总是关注主课的学习情况。学校里，教授科学课的在很大一段时间是由其他主课老师兼任的，在最近才有专职的一部分老师开始真正关注科学教学，关注学生科学素养。
三、小学科学错误“前概念”的矫正策略
前概念是否便于转换成科学概念，可将其分成两大类，一类是与公认的科学概念不一致，另一类则与此不一样，在学生原有经验基础之上，这些日常概念在儿童的脑海中已经有了很长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念。
1.从“表象”走向“本质”，让科学概念趣味成真
表象是人脑对客观事物感知后留下的形象，是多层次感知的结果。表象接近感知，具有一定的具体性，同时又接近于概念，具有一定的抽象性，它起着从感知到概念的桥梁作用。
（1）教师科学引导，解决表象概念问题
这类错误的特性是顽固的、长期性的。对这类错误，教师要充分意识到小学生是需要较长的时间才能转变。对屡次出错的学生要予以尊重，不能嘲讽，给予他们等待的空间。
（2）学生理性观察，解决表象概念问题
小学生把眼睛看到的作为直接判断依据，但科学课中我们要学习太多无形的东西，如声、光、电等，因受形象思维的影响，在这些概念上，学生容易形成错误的前概念。对此，我们应该用上“眼见为实”的策略。
2.从“浅层”走向“深层”，让科学概念深刻系统
学生对于科学前概念的了解，有一大部分是知其然，不知其所以然。针对这类前概念的成因，我们可以用“类比建模”的策略。教师可以用学生熟悉的事物来做对比，促进各种建构活动，帮助他们建立正确的新概念。
（1）“类比建模”，解决浅层概念误区
什么是类比建模？即借助类似的形象或者过程，但不是对建立在分析现象与机理认识基础上的模型。如果将比较抽象需要多转几个弯才能解决的问题用模型的方式具体解决，那效果是事半功倍的。
（2）情景导入，调取浅层概念误区
学生的浅层概念如果有适当的情景诱使调取，创设学生觉得惊讶的问题情境，与他们自己本身的经验，学识产生很大差异。他们才可以在最大限度上让学生主动参与，积极学习。
3.从“主观”走向“客观”，让科学概念理性准确
在教学汇总，光凭借教师单纯的说教当然无法引起学生的共鸣，在教学中，在当前学习的过程中如果出现相关的知识内容时，我有意识的对知识进行拓展延伸，让学生了解其中的内容。
（1）兴趣导向，简化主观概念问题
科学课上，很多时候，老师设想的问题，总会因为学生的天马行空而被迫中断。何不 “将错就错”来解决学生主观的疑问，我们就一起来探讨一下，意想不到的情况，也许会给予学生更多的感触与知识。
（2）巧设问题，把控概念迁移问题
在实际生活体验中，小学生经常只凭借感官对现象进行一些直观的解释，巧用问题，学生一下子就深入其中，如果所预设问题能一针见血，那么收效也就非常明显了。
参考文献：
[1]赵法茂.学生前概念及其对科学教学的启示[J].教学与管理，2006（8）：71-72.
[2]潘海娟.浅析小学生前概念与科学概念生成的关系，2009（6）.