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摘要：对天津S大学111名在校师范生进行问卷调查发现：师范生信息化教学能力培养与其信息化教学观念和技能培养有关，与教学经历及高校信息化课程开设情况有关，与其对高校信息化教学课程设置的整体评价有关。改进师范生信息化教学能力培养，需注重观念培养，使师范生信息化教学观念与技能同向同行;加强实践改革，给予师范生更多实践机会和时间;推行高校课程变革，注重课程品质及授课内容与形式;开展定期调查，了解并采纳师范生的合理诉求与建议。
关键词：师范生;信息化教学;能力培养;问卷调查;影响因素
中图分类号：G652;G434文献标识码：A文章编号：2095-6916（2021）09-0102-03
一、问题的提出
信息化教学能力是以信息资源为基础，以教育技术为手段，将各类资源加以整合并运用到教学活动中的能力。在教育信息化背景下的后疫情时代，“线上+线下”融合教学模式的使用趋于常态。党的十九届五中全会提出“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会”的远景目标[1]，这无疑对师范类专业学生（以下简称“师范生”或“在校师范生”）的信息化教学能力提出了新的要求，也为高校培养师范生信息化教学能力指明了新方向。那么，现实中师范生信息化教学能力培养究竟受哪些因素影响？本研究以天津S大学师范生为问卷调查对象，以期为师范生信息化教学能力培养改进提供参考。
二、研究方法与过程
（一）研究对象
本研究以天津S大学在校师范生为研究对象，共收取问卷121份，其中有效问卷111份，有效回收率为91.7%。从性别来看，男生14人，占比12.6%;女生97人，占比87.4%。从专业类别来看，文科类专业人数82人，占比73.9%;理科类专业人数29人，占比26.1%。从培养层次来看，本科27人，占比24.3%;硕士研究生84人，占比75.7%。从就业意向来看，毕业后意向升学20人，占比18.0%;意向成为教师72人，占比64.9%;意向从事教师以外职业18人，占比16.2%。
（二）研究方法
本研究自编《师范生信息化教学能力培养调查问卷》，包括三个部分：第一部分是调查对象的基本情况，包括被试的性别、专业、年级、就业意向等;第二部分是选择题，对课程设置以及师范生满意度评价进行调查;第三部分是量表题，从师范生自我评价角度出发，按照信息化教学观念培养和技能培养两个维度展开，对师范生信息化教学能力培养情况进行调查。在选项设计上，该部分采用李克特五点量表，即“完全符合、比较符合、一般、比较不符合、完全不符合”五个等级，对应赋值分别为5、4、3、2、1，数值的大小表征评价的优劣，即得分越高，对行為的评价越好，反之亦然。
本研究对样本数据进行探索性因素分析，提取出反映师范生信息化教学能力的公共因子。通过结构方程模型（Structural Equation Model，简称SEM）进行验证性因子分析，得到师范生信息化教学能力的因子结构模型，从而保证研究的科学性。基于该因子结构模型，对样本数据进行统计分析，得出结果和结论。本研究使用问卷星进行数据的收集，使用SPSS 26.0和AMOS 526.0软件进行数据的导入以及相关的统计处理与分析。
三、结果与分析
（一）信息化教学观念和技能培养影响师范生信息化教学能力培养
表1是非参数检验的结果，信息化教学观念（百分制）与信息化教学技能（百分制）之间的相关系数为0.532，P=0.00（<0.05），故可在统计学意义上认为信息化教学观念（百分制）与信息化教学技能（百分制）之间存在显著正相关。
“独立的自我意识和自我控制能力的形成，把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”[2]这充分表明自我观念意识对自身发展有重要影响。如果师范生没有提升自己信息化教学技能水平的观念，即使存在很好的外部条件，也不能获得技能上的提升。而当师范生具备较优的信息化教学技能时，他能从技能的运用中得到获得感，从而促使其生成进一步提升信息化技能的观念。
（二）师范生信息化教学能力培养与其信息化教学经历有关
表2是独立样本T检验的结果，F=0.401，P=0.528（>0.05），所以“信息化教学能力（百分制）”满足方差齐性;故可以认为独立样本T检验统计量t=2.274，df=109，P=0.025（<0.05）。故在统计学意义上可以认为，师范生信息化教学能力水平与其是否有过运用信息化手段开展教学的经历间存在显著性差异，与没有运用信息化手段开展教学经历的师范生相比，有运用信息化手段开展教学经历的师范生的信息化教学能力（百分制）平均高出4.036分。
建构主义学习理论强调，知识具有情境性，知识只有在实践情境中才能被真正理解。师范生运用信息化手段开展教学的经历即为教育实习或课程实践，它是指在学校培养计划的宏观统领下和在指导教师的具体指导下，师范生到基础教育学校开展的专业实训活动[3]。在教育实习和课程实践时，师范生能够真正走进课堂教学，根据学生学习特点及现有教学条件设计教学，对遇到的实际教学问题进行研究，对学生平时表现与课业成绩进行评价，在真正意义上体验、经历教学各环节、全过程。故信息化教学实习实践经历是影响师范生信息化教学能力培养的重要因素之一。
（三）师范生信息化教学能力培养与其所在高校信息化课程设置有关
由表3可知，F=2.835，P=0.095（>0.05），“信息化教学能力（百分制）”满足方差齐性;独立样本T检验统计量t=2.052，df=109，P=0.043（<0.05），故师范生信息化教学能力水平与其所在高校是否开设了与学科相结合的信息技术课程间存在显著性差异。与所在高校没有开设与学科相结合的信息技术课程的师范生相比，高校开设了与学科相结合的信息技术课程的师范生的信息化教学能力（百分制）平均高出4.486分。 课程设置是学校根据人才培养的目标与计划，系统制定的人才培养方案[4]。课程学习是师范生获得理论知识和实践技能的重要途径，是人才培养的关键与核心。师范生信息化教学观念，信息化教学设计、授课和评价等技能均可通过与学科相结合的信息技术课程学习获得提升。
（四）师范生信息化教学能力培养与其对高校信息化教学课程设置的整体评价有关
由表4可知，“信息化教学能力（百分制）”在平均值等各个水平上的P值均大于0.05，可以认为“信息化教学能力（百分制）”满足方差齐性。
由表5数据可得检验统计量F=4.355，P=0.006（<0.05），故在统计学意义上可以认为，师范生信息化教学能力与其对学校信息化教学课程设置的整体评价间存在显著性差异。
从表6多重比较的结果可知，当且仅当不同的师范生对课程设置满意度评价结果为“非常满意”与“一般”或“非常满意”与“比较不满意”或“比较满意”与“一般”时，其彼此间信息化教学能力才存在显著性差异。
由于缺乏科学的评价指标体系，师范生在进行课程满意度评价时往往带有较强的主观性，这就导致评价结果为“非常满意”和“比较满意”的两名师范生的信息化教学能力往往不相上下，即在统计学上不表现为显著性差异;而当评价结果为“非常满意”和“一般”时，才表现为显著性差异。但不可否认的是，师范生对学校信息化课程设置的评价满意度越高，其信息化教学能力培养就越呈现良好的态势。
四、结论与建议
（一）研究结论
1.从研究问题，即师范生信息化教学能力培养影响因素展开的两个维度来看，信息化教学观念与信息化教学技能二者成正相关。师范生的信息化教学观念水平越高，其信息化教学技能水平便越高，反之亦然。
2.从师范生信息化教学能力培养与信息化教学经历的关系来看，师范生信息化教学能力水平与其运用信息化手段开展教学的经历相关，而运用过信息化手段开展教学的师范生的信息化教学能力水平更高。
3.从师范生信息化教学能力培养与其所在高校信息化教学课程设置的关系来看，师范生信息化教学能力水平与其所在高校开设的与学科相结合的信息技术课程有关。学校开设与学科相结合的信息技术课程有助于师范生信息化教学能力的提升。
4.从师范生信息化教学能力培养与其对高校信息化教学课程设置满意度评价的关系来看，只有当师范生彼此对学校信息化課程设置满意度评价为“非常满意”与“一般”或“非常满意”与“比较不满意”或“比较满意”与“一般”时，其信息化教学能力才存在差异。
（二）建议
一是注重观念培养，使得信息化教学观念与技能同向同行。高校和教师尝试采用以下途径提升师范生信息化教学的自我意识水平：一是要引导师范生认识到信息化教学技能提升的迫切性;二是指导师范生制定职业生涯发展规划，确定自我发展的详细目标和任务。在此过程中，辅之以严格的信息化技能训练机制，使得师范生信息化观念水平和信息化技能的提升同向同行。
二是加强实践改革，给予师范生更多实践机会和时间。首先，教师要适度增加师范生信息化教学实践的次数与时间;其次，高校要加强与地方政府和中小学校的沟通，建构合作共同体[5]，实现资源共享，从而给予师范生到不同学校实践，了解不同学校信息化环境与课堂文化，不断向经验丰富的一线教师汲取经验的机会。
三是推行课程变革，注重改进课程品质及授课内容与形式。首先，高校应优化课程设置，例如在培养方案中单独设置信息化技能训练模块，探索在学科内部形成信息技术与教学深度融合的文化[6];其次，高校应从授课内容上改进信息化技能教学类课程，以实践为导向，注重实践案例的呈现和实践经验的传授。最后，在课堂组织形式上，采用小班化教学以保证实效。
四是开展定期调查，了解并采纳师范生的合理诉求与建议。高校应定期在师范生中开展满意度调查，听取师范生关于信息化教学能力培养的意见建议，据此改进信息化教学能力的培养模式。需要注意的是，一是要利用信息化技术畅通师范生表达意见建议的渠道;二是要建立反馈机制，做到“件件有着落，事事有回音”。
参考文献：
[1] 中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议[EB/OL].（2020-11-03）[2020-12-02].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.
[2] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3] 王菠.成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D].长春：东北师范大学，2019.
[4] 刘天娥.高校本科学前教师教育课程设置的研究[D].武汉：华中师范大学，2015.
[5] 梁淑琴.国内外新兴教师教育模式及对我国教师教育改革的启示[J].教育理论与实践，2017（31）.
[6] 张琳，约克·沃格特.融于学科的师范生信息化教学能力培养——来自荷兰的经验[J].教育发展研究，2019（4）.
作者简介：刘建波（1995—），男，汉族，江苏淮安人，单位为天津师范大学教育学部，研究方向为教育学原理。
（责任编辑：王宝林）
关键词：师范生;信息化教学;能力培养;问卷调查;影响因素
中图分类号：G652;G434文献标识码：A文章编号：2095-6916（2021）09-0102-03
一、问题的提出
信息化教学能力是以信息资源为基础，以教育技术为手段，将各类资源加以整合并运用到教学活动中的能力。在教育信息化背景下的后疫情时代，“线上+线下”融合教学模式的使用趋于常态。党的十九届五中全会提出“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会”的远景目标[1]，这无疑对师范类专业学生（以下简称“师范生”或“在校师范生”）的信息化教学能力提出了新的要求，也为高校培养师范生信息化教学能力指明了新方向。那么，现实中师范生信息化教学能力培养究竟受哪些因素影响？本研究以天津S大学师范生为问卷调查对象，以期为师范生信息化教学能力培养改进提供参考。
二、研究方法与过程
（一）研究对象
本研究以天津S大学在校师范生为研究对象，共收取问卷121份，其中有效问卷111份，有效回收率为91.7%。从性别来看，男生14人，占比12.6%;女生97人，占比87.4%。从专业类别来看，文科类专业人数82人，占比73.9%;理科类专业人数29人，占比26.1%。从培养层次来看，本科27人，占比24.3%;硕士研究生84人，占比75.7%。从就业意向来看，毕业后意向升学20人，占比18.0%;意向成为教师72人，占比64.9%;意向从事教师以外职业18人，占比16.2%。
（二）研究方法
本研究自编《师范生信息化教学能力培养调查问卷》，包括三个部分：第一部分是调查对象的基本情况，包括被试的性别、专业、年级、就业意向等;第二部分是选择题，对课程设置以及师范生满意度评价进行调查;第三部分是量表题，从师范生自我评价角度出发，按照信息化教学观念培养和技能培养两个维度展开，对师范生信息化教学能力培养情况进行调查。在选项设计上，该部分采用李克特五点量表，即“完全符合、比较符合、一般、比较不符合、完全不符合”五个等级，对应赋值分别为5、4、3、2、1，数值的大小表征评价的优劣，即得分越高，对行為的评价越好，反之亦然。
本研究对样本数据进行探索性因素分析，提取出反映师范生信息化教学能力的公共因子。通过结构方程模型（Structural Equation Model，简称SEM）进行验证性因子分析，得到师范生信息化教学能力的因子结构模型，从而保证研究的科学性。基于该因子结构模型，对样本数据进行统计分析，得出结果和结论。本研究使用问卷星进行数据的收集，使用SPSS 26.0和AMOS 526.0软件进行数据的导入以及相关的统计处理与分析。
三、结果与分析
（一）信息化教学观念和技能培养影响师范生信息化教学能力培养
表1是非参数检验的结果，信息化教学观念（百分制）与信息化教学技能（百分制）之间的相关系数为0.532，P=0.00（<0.05），故可在统计学意义上认为信息化教学观念（百分制）与信息化教学技能（百分制）之间存在显著正相关。
“独立的自我意识和自我控制能力的形成，把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”[2]这充分表明自我观念意识对自身发展有重要影响。如果师范生没有提升自己信息化教学技能水平的观念，即使存在很好的外部条件，也不能获得技能上的提升。而当师范生具备较优的信息化教学技能时，他能从技能的运用中得到获得感，从而促使其生成进一步提升信息化技能的观念。
（二）师范生信息化教学能力培养与其信息化教学经历有关
表2是独立样本T检验的结果，F=0.401，P=0.528（>0.05），所以“信息化教学能力（百分制）”满足方差齐性;故可以认为独立样本T检验统计量t=2.274，df=109，P=0.025（<0.05）。故在统计学意义上可以认为，师范生信息化教学能力水平与其是否有过运用信息化手段开展教学的经历间存在显著性差异，与没有运用信息化手段开展教学经历的师范生相比，有运用信息化手段开展教学经历的师范生的信息化教学能力（百分制）平均高出4.036分。
建构主义学习理论强调，知识具有情境性，知识只有在实践情境中才能被真正理解。师范生运用信息化手段开展教学的经历即为教育实习或课程实践，它是指在学校培养计划的宏观统领下和在指导教师的具体指导下，师范生到基础教育学校开展的专业实训活动[3]。在教育实习和课程实践时，师范生能够真正走进课堂教学，根据学生学习特点及现有教学条件设计教学，对遇到的实际教学问题进行研究，对学生平时表现与课业成绩进行评价，在真正意义上体验、经历教学各环节、全过程。故信息化教学实习实践经历是影响师范生信息化教学能力培养的重要因素之一。
（三）师范生信息化教学能力培养与其所在高校信息化课程设置有关
由表3可知，F=2.835，P=0.095（>0.05），“信息化教学能力（百分制）”满足方差齐性;独立样本T检验统计量t=2.052，df=109，P=0.043（<0.05），故师范生信息化教学能力水平与其所在高校是否开设了与学科相结合的信息技术课程间存在显著性差异。与所在高校没有开设与学科相结合的信息技术课程的师范生相比，高校开设了与学科相结合的信息技术课程的师范生的信息化教学能力（百分制）平均高出4.486分。 课程设置是学校根据人才培养的目标与计划，系统制定的人才培养方案[4]。课程学习是师范生获得理论知识和实践技能的重要途径，是人才培养的关键与核心。师范生信息化教学观念，信息化教学设计、授课和评价等技能均可通过与学科相结合的信息技术课程学习获得提升。
（四）师范生信息化教学能力培养与其对高校信息化教学课程设置的整体评价有关
由表4可知，“信息化教学能力（百分制）”在平均值等各个水平上的P值均大于0.05，可以认为“信息化教学能力（百分制）”满足方差齐性。
由表5数据可得检验统计量F=4.355，P=0.006（<0.05），故在统计学意义上可以认为，师范生信息化教学能力与其对学校信息化教学课程设置的整体评价间存在显著性差异。
从表6多重比较的结果可知，当且仅当不同的师范生对课程设置满意度评价结果为“非常满意”与“一般”或“非常满意”与“比较不满意”或“比较满意”与“一般”时，其彼此间信息化教学能力才存在显著性差异。
由于缺乏科学的评价指标体系，师范生在进行课程满意度评价时往往带有较强的主观性，这就导致评价结果为“非常满意”和“比较满意”的两名师范生的信息化教学能力往往不相上下，即在统计学上不表现为显著性差异;而当评价结果为“非常满意”和“一般”时，才表现为显著性差异。但不可否认的是，师范生对学校信息化课程设置的评价满意度越高，其信息化教学能力培养就越呈现良好的态势。
四、结论与建议
（一）研究结论
1.从研究问题，即师范生信息化教学能力培养影响因素展开的两个维度来看，信息化教学观念与信息化教学技能二者成正相关。师范生的信息化教学观念水平越高，其信息化教学技能水平便越高，反之亦然。
2.从师范生信息化教学能力培养与信息化教学经历的关系来看，师范生信息化教学能力水平与其运用信息化手段开展教学的经历相关，而运用过信息化手段开展教学的师范生的信息化教学能力水平更高。
3.从师范生信息化教学能力培养与其所在高校信息化教学课程设置的关系来看，师范生信息化教学能力水平与其所在高校开设的与学科相结合的信息技术课程有关。学校开设与学科相结合的信息技术课程有助于师范生信息化教学能力的提升。
4.从师范生信息化教学能力培养与其对高校信息化教学课程设置满意度评价的关系来看，只有当师范生彼此对学校信息化課程设置满意度评价为“非常满意”与“一般”或“非常满意”与“比较不满意”或“比较满意”与“一般”时，其信息化教学能力才存在差异。
（二）建议
一是注重观念培养，使得信息化教学观念与技能同向同行。高校和教师尝试采用以下途径提升师范生信息化教学的自我意识水平：一是要引导师范生认识到信息化教学技能提升的迫切性;二是指导师范生制定职业生涯发展规划，确定自我发展的详细目标和任务。在此过程中，辅之以严格的信息化技能训练机制，使得师范生信息化观念水平和信息化技能的提升同向同行。
二是加强实践改革，给予师范生更多实践机会和时间。首先，教师要适度增加师范生信息化教学实践的次数与时间;其次，高校要加强与地方政府和中小学校的沟通，建构合作共同体[5]，实现资源共享，从而给予师范生到不同学校实践，了解不同学校信息化环境与课堂文化，不断向经验丰富的一线教师汲取经验的机会。
三是推行课程变革，注重改进课程品质及授课内容与形式。首先，高校应优化课程设置，例如在培养方案中单独设置信息化技能训练模块，探索在学科内部形成信息技术与教学深度融合的文化[6];其次，高校应从授课内容上改进信息化技能教学类课程，以实践为导向，注重实践案例的呈现和实践经验的传授。最后，在课堂组织形式上，采用小班化教学以保证实效。
四是开展定期调查，了解并采纳师范生的合理诉求与建议。高校应定期在师范生中开展满意度调查，听取师范生关于信息化教学能力培养的意见建议，据此改进信息化教学能力的培养模式。需要注意的是，一是要利用信息化技术畅通师范生表达意见建议的渠道;二是要建立反馈机制，做到“件件有着落，事事有回音”。
参考文献：
[1] 中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议[EB/OL].（2020-11-03）[2020-12-02].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.
[2] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3] 王菠.成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D].长春：东北师范大学，2019.
[4] 刘天娥.高校本科学前教师教育课程设置的研究[D].武汉：华中师范大学，2015.
[5] 梁淑琴.国内外新兴教师教育模式及对我国教师教育改革的启示[J].教育理论与实践，2017（31）.
[6] 张琳，约克·沃格特.融于学科的师范生信息化教学能力培养——来自荷兰的经验[J].教育发展研究，2019（4）.
作者简介：刘建波（1995—），男，汉族，江苏淮安人，单位为天津师范大学教育学部，研究方向为教育学原理。
（责任编辑：王宝林）