论文部分内容阅读
笔者教书21年，去年开始担任教研员工作，是教研员队伍中的新兵。因为工作的缘故，听课机会多了，在参与各类教学研讨、调研、评选、展示活动中，有幸接触到不同类型、不同风格的课，记录印象与随想当是工作的本分，也必然有利于今后工作的开展。
确实，越来越多的教师文本意识增强了。在课堂教学的设计、实施过程中，教师能够立足于课文，有意识地挖掘课文的教学价值，而不是盲目地拓展，把课文当作引子。在课堂“对话”过程中，教师能聚焦课文，将“到课文中去找依据”作为思考问题、表达看法的一个最基本的要求，而不再只是游离于课文，漫无边际地作印象谈。
也确实，越来越多的教师引导意识增强了。在教学设计中，教师能注重主干问题的设计，指向明确，要求合理，由浅入深形成问题链。在课堂教学中，教师能给予学生表达想法的机会，尤其当学生的回答与自己的预期不一致时，教师不再只是简单地将自己的想法强加给学生，而是耐心倾听，充分鼓励。
然而，当前课堂教学较为普遍地存在着两类问题。
其一，对语言的关注尚有不足。有的课只关注内容，忽略形式。教师在教学过程中，常把主要精力集中于课文内容的讲解上，即在作者“写了什么”方面消耗太多的时间，而这些往往是学生能够依靠自己的能力就可以解决的问题；对于语言形式方面的思考，却有很大不足，而这些涉及作者“怎么写”“为什么这样写”的问题，恰恰就是文章的亮点、学生阅读的难点，理应作为教学的重点。有的课只关注段篇，忽略词句。“到课文中去找依据”频现于课堂，这较过去一个时期教师撇开课文去“漫谈”而言是一大进步；但对课文的关注如果仅仅停留于篇旨与段意，还是远远不够的。如果说段篇支撑了文意，那么词句乃最基本的支撑点，它们更值得关注，而不是被忽略。还有的课只关注形式，抛开内容。有的教师虽然关注语言形式，却将对语言形式的关注简单地等同于关注静态的语言知识。这种脱离鲜活的内容、孤立地去讲语言知识的做法，无益于教学。
其二，引导的能力尚有不足。诚然，教师在课堂教学中常须借助提问的方式，在问答之间实现对学生的引导，但提问并不等于引导，提问的“多”也并不等于引导的“好”。“问”而不“导”的现象常见于一些课堂。当学生的回答与教师的预期不一致时，有的教师并未针对学生的回答进行启发式追问，而是另请一位学生来回答。这种“甲不行，换乙来”的做法，重结果轻过程，重答案轻思考。有的教师则在引导过程中，将问题的答案隐含在追问中，或以“是A，还是B”的问法让学生在两个答案中选其一，或以“是不是A”的问法让学生认同。看似引导，其实略去了思考的过程，无益于思维品质的锻炼。
对于以上问题，究其原因，是多方面的。
就问题一而言，多年来因为各种因素，一些教师对语文课究竟应该关注什么并不清楚。看重人文性，却未能想到语文的人文性是与工具性紧密结合在一起的，失去了工具性的人文性，如同折断了翅膀的飞鸟，飞不高也飞不远。看重考试，却未能想到学习策略的指导不但能提高学生的学习能力，从而很自然地在考试中有良好表现，而且作用于学生的未来，为学生终身发展打下基础。看重结果，却未能想到过程才是最重要的，学生恰恰是在思考问题的过程中，“学得”别人的思路与方法，“习得”自己的思路与方法。这是原因之一。原因之二，多年来因为各种因素，一些教师没有细读文本的习惯。见篇不见段，见段不见句，见句不见词，只见篇旨段意，而缺乏对“句”“词”的关注；满足于“写了什么”，而未能在“怎么写”“为什么这样写”上下功夫。当然，原因还不仅是这些。
就问题二而言，一些教师对引导意义的认识并不清楚。有的是为引导而引导，把引导当作摆设，流于形式，未能实现引导的真正意义。有的过于看重引导的结果，即学生的回答能和自己的预设一致，而忽略引导的过程。此其一。其二，教师对应该引导什么并不清楚，有的课在一些伪问题上消耗时间，而找不到真问题，或者在有意无意间与真问题擦肩而过。其三，教师在引导方面过于随意。有的课在教学设计中缺乏对学生可能出现的问题的预判，没有引导的预案。对学生在教学现场生成的问题，教师的即兴引导常常不够从容、充分，且又在课后缺乏反思，没有原因分析，没有引导方法的调整，没有形成个人教学的案例。这样缺乏思考与积累，自然难以形成引导能力。
因此，教师势必要在教学观念上达成共识。以引导为例，引导的意义不单单是通过引导让学生找到问题的答案，更重要的是让学生经历问题解决的“拾级而上”的过程，在此过程中学习思考问题的方法，熟悉思考问题的路径。正如步根海老师所说的：“通过这一个问题的解决，为这一类问题的解决打下基础。”
教师势必要在教学设计过程中苦下功夫。
首先，掌握学生的问题。不仅要根据以往的教学经验，推测学生在阅读课文过程中可能产生的问题——虽然这同样是重要的；更要借助预习环节，调动学生的主观能动性，鼓励指导学生发现问题、提出问题。收集归类这些来自学生的问题，应该成为教案设计的重要前提。
其次，通过细读课文挖掘其教学价值。不但要问“写了什么”，更要问“怎么写”“为什么这样写”；不但要掌握篇旨段意，更要发现句词凝聚的过程和它们产生的力量；不但要借助课文让学生“学得”读这篇文章的方法，更要让学生“习得”读这类文章的方法。如此方能在潜移默化之中立德树人。
再次，形成周全的教案。尤其是在引导环节的设计上，对学生可能出现的问题应作较为充分的预判，设计多种引导方案。
最后，教师要在课后深刻反思。不单记录感想，而且应该形成课堂实录，在此基础上进行切片式的分析，探寻原因，调整方案。教师积累个人教学的案例，让自己获益；最终作用于学生，让学生获益。
确实，越来越多的教师文本意识增强了。在课堂教学的设计、实施过程中，教师能够立足于课文，有意识地挖掘课文的教学价值，而不是盲目地拓展，把课文当作引子。在课堂“对话”过程中，教师能聚焦课文，将“到课文中去找依据”作为思考问题、表达看法的一个最基本的要求，而不再只是游离于课文，漫无边际地作印象谈。
也确实，越来越多的教师引导意识增强了。在教学设计中，教师能注重主干问题的设计，指向明确，要求合理，由浅入深形成问题链。在课堂教学中，教师能给予学生表达想法的机会，尤其当学生的回答与自己的预期不一致时，教师不再只是简单地将自己的想法强加给学生，而是耐心倾听，充分鼓励。
然而，当前课堂教学较为普遍地存在着两类问题。
其一，对语言的关注尚有不足。有的课只关注内容，忽略形式。教师在教学过程中，常把主要精力集中于课文内容的讲解上，即在作者“写了什么”方面消耗太多的时间，而这些往往是学生能够依靠自己的能力就可以解决的问题；对于语言形式方面的思考，却有很大不足，而这些涉及作者“怎么写”“为什么这样写”的问题，恰恰就是文章的亮点、学生阅读的难点，理应作为教学的重点。有的课只关注段篇，忽略词句。“到课文中去找依据”频现于课堂，这较过去一个时期教师撇开课文去“漫谈”而言是一大进步；但对课文的关注如果仅仅停留于篇旨与段意，还是远远不够的。如果说段篇支撑了文意，那么词句乃最基本的支撑点，它们更值得关注，而不是被忽略。还有的课只关注形式，抛开内容。有的教师虽然关注语言形式，却将对语言形式的关注简单地等同于关注静态的语言知识。这种脱离鲜活的内容、孤立地去讲语言知识的做法，无益于教学。
其二，引导的能力尚有不足。诚然，教师在课堂教学中常须借助提问的方式，在问答之间实现对学生的引导，但提问并不等于引导，提问的“多”也并不等于引导的“好”。“问”而不“导”的现象常见于一些课堂。当学生的回答与教师的预期不一致时，有的教师并未针对学生的回答进行启发式追问，而是另请一位学生来回答。这种“甲不行，换乙来”的做法，重结果轻过程，重答案轻思考。有的教师则在引导过程中，将问题的答案隐含在追问中，或以“是A，还是B”的问法让学生在两个答案中选其一，或以“是不是A”的问法让学生认同。看似引导，其实略去了思考的过程，无益于思维品质的锻炼。
对于以上问题，究其原因，是多方面的。
就问题一而言，多年来因为各种因素，一些教师对语文课究竟应该关注什么并不清楚。看重人文性，却未能想到语文的人文性是与工具性紧密结合在一起的，失去了工具性的人文性，如同折断了翅膀的飞鸟，飞不高也飞不远。看重考试，却未能想到学习策略的指导不但能提高学生的学习能力，从而很自然地在考试中有良好表现，而且作用于学生的未来，为学生终身发展打下基础。看重结果，却未能想到过程才是最重要的，学生恰恰是在思考问题的过程中，“学得”别人的思路与方法，“习得”自己的思路与方法。这是原因之一。原因之二，多年来因为各种因素，一些教师没有细读文本的习惯。见篇不见段，见段不见句，见句不见词，只见篇旨段意，而缺乏对“句”“词”的关注；满足于“写了什么”，而未能在“怎么写”“为什么这样写”上下功夫。当然，原因还不仅是这些。
就问题二而言，一些教师对引导意义的认识并不清楚。有的是为引导而引导，把引导当作摆设，流于形式，未能实现引导的真正意义。有的过于看重引导的结果，即学生的回答能和自己的预设一致，而忽略引导的过程。此其一。其二，教师对应该引导什么并不清楚，有的课在一些伪问题上消耗时间，而找不到真问题，或者在有意无意间与真问题擦肩而过。其三，教师在引导方面过于随意。有的课在教学设计中缺乏对学生可能出现的问题的预判，没有引导的预案。对学生在教学现场生成的问题，教师的即兴引导常常不够从容、充分，且又在课后缺乏反思，没有原因分析，没有引导方法的调整，没有形成个人教学的案例。这样缺乏思考与积累，自然难以形成引导能力。
因此，教师势必要在教学观念上达成共识。以引导为例，引导的意义不单单是通过引导让学生找到问题的答案，更重要的是让学生经历问题解决的“拾级而上”的过程，在此过程中学习思考问题的方法，熟悉思考问题的路径。正如步根海老师所说的：“通过这一个问题的解决，为这一类问题的解决打下基础。”
教师势必要在教学设计过程中苦下功夫。
首先，掌握学生的问题。不仅要根据以往的教学经验，推测学生在阅读课文过程中可能产生的问题——虽然这同样是重要的；更要借助预习环节，调动学生的主观能动性，鼓励指导学生发现问题、提出问题。收集归类这些来自学生的问题，应该成为教案设计的重要前提。
其次，通过细读课文挖掘其教学价值。不但要问“写了什么”，更要问“怎么写”“为什么这样写”；不但要掌握篇旨段意，更要发现句词凝聚的过程和它们产生的力量；不但要借助课文让学生“学得”读这篇文章的方法，更要让学生“习得”读这类文章的方法。如此方能在潜移默化之中立德树人。
再次，形成周全的教案。尤其是在引导环节的设计上，对学生可能出现的问题应作较为充分的预判，设计多种引导方案。
最后，教师要在课后深刻反思。不单记录感想，而且应该形成课堂实录，在此基础上进行切片式的分析，探寻原因，调整方案。教师积累个人教学的案例，让自己获益；最终作用于学生，让学生获益。