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【摘要】国学从来就在校园中。呼应社会时代思潮，国学也应该在校园中;立德树人，学校更应该主动发挥国学的育人功能。考察校园国学实践，普遍存在形式化、割裂化、低效化问题，原因就在于“有了就行”“拿来就用”的作祟。国学要进校园，国学要发挥其育人实效，必须与学科课程相结合，必须与综合實践活动课程相结合，必须与学校特色创建相结合，使之有高度、有温度、有厚度。
【关键词】国学;国学进校园;小学国学教育
无论从哪个角度来讲，“国学热”都是20世纪80年代开始的“文化热”和“寻根热”的升温和发酵。但与以往的“文化热”“寻根热”相比，当下的“国学热”无论是热度还是影响范围，都可谓前所未有——热浪所及，学者大师，耄耋童稚，或推波助澜，或粉丝拥趸，可谓家家有经典，人人谈国学，真是盛况空前。着汉服，读《论语》《孟子》，吟歌诗，奏古琴，诵《三字经》，行《弟子规》，不绝于前。有统计数据称，全国范围内，从事国学教育的经营性企业已有4000多家，而这方面的市场规模更达135亿之钜[1]！
梁任公在谈到“时代思潮”时，曾有过一段生动的描述，称“此其语最妙于形容”——“凡文化发展之国，其国民于一时期中，因环境之变迁，与夫心理之感召，不期而思想之进路，同趋于一方向，于是相与呼应汹涌，如潮然”[2]。在这样一个“国学思潮”高涨的情况下，小学校园概莫能外，国学讲座、校本课程、校园文化，亦可谓有模有样，有声有色。
但国学应不应该进校园？国学走进校园的实际情形如何？如何确保校园国学的开展合规矩、有实效？对于这些问题，基层教育者还需要深思。
一、国学应进、已进校园
国学应不应进校园？看起来是个“伪命题”！何以言之？一是国学从来就在校园中;二是国学大潮汹涌中校园自不能外;三是国学教育自有其独特的教育功能。
国学是什么？有人引用胡适的说法，认为广义上讲，“中国的一切过去的历史文化”，举凡思想、学术、文学艺术乃至术数方技皆在其中;即便从狭义上讲，国学也几乎等同于传统思想文化[3]。据此看来，仅以小学一年级语文教材为例，识字的“金木水火土”不是国学吗？“语文园地”的《静夜思》《端午粽》以及“古诗二首”的《池上》《小池》不是国学吗？就以端午节这个传统节日为例吧，不仅小学一年级语文中收录了屠再华的《端午粽》，而且四年级还有《端午节的由来》，初中还有汪曾祺的《端午的鸭蛋》，乃至高中语文节选的沈从文《边城》也涉及谈端午的习俗[4]。民俗古风、诗词歌谣又岂是今天才收入教材呢，可谓由来已久，所以说“国学从来就在校园中”。
学校在社会中，同政治、经济相比，文化对学校的制约和影响更具有广泛性、基础性、深刻性和持久性[5]。时代文化思潮对校园的影响更加迅速而即时。面对国学热潮，社会有示范，家庭有需要，学生有期待，教师有愿望，学校自当呼应、跟进。党和政府在这方面也多有引导，2019年6月中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，在强调要“坚持‘五育并举’，全面发展素质教育”时，就要求“打造中小学生社会实践大课堂，充分发挥爱国主义、优秀传统文化等教育基地和各类公共文化设施与自然资源的重要育人作用”;“严格落实音乐、美术、书法等课程，结合地方文化设立艺术特色课程”;“鼓励学校组建特色艺术团队，办好中小学生艺术展演，推进中华优秀传统文化艺术传承学校建设”。由教育部等11部门提出的《关于推进中小学生研学旅行的意见》，也强调要“让广大中小学生在研学旅行中感受祖国大好河山，感受中华传统美德”。由此可见，“国学大潮汹涌中校园自不能外”。
国学之所以必须进校园，关键还在于其独特的教育功能。国学的教育功能，简单讲有三个方面。一是语言文字的规训功能。中华文明何以能绵延五千年而不间断？语言文字是重要的维系纽带。中国人自古就有重视语言教育的传统，颜之推在其家训中就说：“吾家儿女，虽在孩稚，便渐督正之。一言讹替，以为己罪矣。云为品物，未考书记者，不敢辄名，汝曹所知也。”[6]降及清代，王筠更著《教童子法》，其中就专门对蒙养识字提出了具体做法。二是历史文化的浸蕴功能。随着近年来考古研究的发展，中华文明之博大精深、源远流长远远超过了历史的文字记载乃至我们的想象，比如良渚文化，迄今的挖掘表明，其古城规模之大在世界同类遗址中极为罕见，其水利工程之完整堪称“世界第一坝”，因而完全可以推翻西方学者以青铜器、文字作为判断文明绝对标准的成见[7]。三是行为品性的涵养功能。传统文化有一个非常重要的特点，就是重视“做人”的教育，而且按照年龄区分出不同阶段的教育重点，如幼儿养性、童蒙养正、少年养志等，为此还编撰了相当数量的儿童读物和蒙学教材，仅宋代著名的就有朱熹的《小学》、司马光的《温公家范》、陈淳的《小学诗礼》等，无一不强调立德修身，无一不重视品性涵养，这些都是我们今天应该继承和发扬的。
国学进校园，合情合理，既必要又必须，不必多论，关键在于国学如何进校园、进了校园的国学又如何。
二、校园国学怎么样
国学确乎是进校园了，但进了校园的国学是怎样的国学呢？大操场上，每个学生端一盘水，跪在地上，为父母洗一洗脚，名之曰“孝的教育”;阶梯教室，女德专家口若悬河，大讲特讲“三从四德”“贞操节烈”;延长班上，老师领着学生摇头晃脑，浅唱低吟“三纲者，君臣义，父子亲，夫妇顺”“稽颡再拜，悚惧恐惶”……是这些吗？观察下来，进了校园的国学还存在形式化、割裂化、低效化三个方面的问题。
首先是形式化的问题，具体表现有三个方面。一是热衷于搭台子、摆场子、搞仪式。开学典礼、毕业典礼，请家长进校，演一出父慈子孝;节日、纪念日，请当地民俗专家、文化学者进校园，讲一讲故事传说、经典读法，只要场面大、仪式火，并不管学生的理解力、接受力。二是热衷于刷标语、绘卡通、树墙壁。建筑的空白处刷上“仁义礼智信”，教学楼实验楼命名为“崇德”“笃行”，文化墙张贴上《二十四孝》“郭巨埋儿”，全不问撞车与否、适宜与否。三是热衷于比识记、赛博览、晒作品。班会晨读抢答《论语》，活动课程比赛诗词，装点教室你书法我国画，全不问懂否通否、是临摹还是创作。 其次是割裂化的问题，主要是两个割裂：一是身心割裂，一是古今中外割裂。所谓身心割裂，是不问学生的身心特点，完全将成人的一套国学照搬照抄过来;所谓古今中外割裂，是只知有古不知有今，只知有中不知有外。国学教育一定要适应教育对象的身心特点。同样一个神话故事，少年儿童读，中学生读，大学生读，不同年龄阶段，关注的重点不同，收获的效果也不同。比如女娲造人，少年儿童需要的是激发想象力和好奇心，中学生需要的是领会文学作品的创造方法，而大学生则可能偏重于审视母系氏族社会的文化现象[8]。因此，针对不同对象，国学应该有其恰当的表现形式，切不可千篇一律、千人一面。任何文明从来都不是止步不前、封闭孤立的，一定是不断取舍更新、不断交流融合的。中华文明既有五千年绵延不断的历史，就不应止步于《四书》《五经》的年代;中华文明既能立足于世界文明之林，就应该知道在我之外，还有西学西艺，还有古埃及文明、玛雅文明、印度文明。比如我们日常食用的玉米，实际上是人类“驯化”的结果，它们不仅拥有共同的祖先，而且各地都有其“适宜性”的进化和发展，但总体上看却是人类文明交流的结果[9]。
再次是低效化的问题，主要表现为缺乏通盘规划，内容重复杂沓。国学进校园，总体上要达到怎样的目的，低年级、中年级、高年级各个阶段各有怎样的要求，师资如何安排，课程如何设置，教材如何编订，教学如何规划，评价如何实施，凡此种种，应该有一个总体方案或规划，才能统筹安排、有序展开;至于具体内容，哪些教材里有，哪些活动课程里有，哪些校园文化中有，哪些主题班会有，也应该有点有面、有重有轻。但实际观察下来，既无课程标准、课程方案，自编《国学》教材与语、数重叠者所在多有，国学教育遂不免在无序、低效中徘徊。
校园国学何以会形式化、割裂化、低效化？根本原因就在于“有了就行”“拿来就用”思维作祟。关于学校的国学教育，迄今国家层面并无统一的规定，课程如何开设、师资从何而来，也都没有明确下来，因此具体如何操作，权力主要掌握在学校层面。但一具体到学校，本来就紧缺的师资更加捉襟见肘，本来就紧张的教室更加难以安排，于是先凑合凑合、有了再说便占了上风，也不管原来学什么现在教什么，国学课谁有空谁上;也不管版本如何校勘如何，也不管与现有课程关系如何与现有教材是否重叠，先用起来再说;也不管怎么教才高效怎么学才有益，甚至也不管师生感受社会反响，敲锣打鼓热闹起来再说……这样的国学教育又怎么能不形式化、割裂化、低效化呢？
三、校园国学如何有实效
校园国学要冲破形式化、割裂化、低效化的重围，端正对国学的态度，树立科学的国学教育观，建构教师队伍，系统规划总体国学和各阶段的具体安排，设置校本课程，编撰相关教材，次第开展，必有所获——最起码，也要尽可能做到“有教材、入课表、有老师、有评价”[10]。但根本上讲，笔者以为，还是要做到“三个结合”，即与学科课程相结合、与综合实践活动课程相结合、与学校特色创建相结合。
九年制义务教育课程是我国新一轮教育课程改革的整体设计，其中小学教育以综合课程为主，低年级段开设语文、数学、体育、品德与生活、艺术等课程，中高年级段又增加了科学、外语、综合实践活动等课程，每门课程都制定了相应的“课程标准”，严格来讲，一方面，这些都属于国家课程，具有不可撼动性;另一方面，这些课程的设计设置，不仅呼应了世界范围内课程改革的新方向、新趋势，而且更重要的，它们都是教育全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的具体安排，是最高教育目的遵循。因此，国学进校园与学校课程相结合，一定程度上讲，就是坚持立定国学教育的“初心”，使国学教育服从并服务于培养劳动者、建设者、接班人的根本目的，这样的国学也才有高度。
虽然教育教学实践中，我们主张分科课程之间的渗透与迁移，但实际上很难实现也很难坚持，各门课程总是各持一端、画地为牢，课程之间遂不免自为畛域、壁垒森严，正因如此，杜威对以所谓科学知识为中心划分出的学校科目一直多有批评，认为学校教育应着重的是“儿童本身的社会活动”，比如代表了人类社会活动基本类型的社交、探究、制作、表演等[11]。我国也在20世纪80年代积极开展课外活动的基础上，为克服教育脱离实际、轻视实践的弊端，而出台了《基础课程改革纲要（试行）》，尝试开设包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育在内的综合实践活动课程。综合实践活动课程的开设，对于完善学生的生活方式、培养其实践能力、发展其创新精神意义重大。校园国学与综合实践活动课程相结合，就是要呼应基础教育课程改革的重大关切，回归儿童生活，使之有温度。
学校有特色，既不是专门学校的专利，也不是高门槛、高水平学校的独占，而是人无我有、人有我优的创新和突破，是改革与发展过程中面对特殊矛盾和問题、运用独特智慧和方法形成的独有经验和收获。学校有特色，一定程度上还是一种“天赋”——每个学校都有独一无二的区域环境，都有独特的生源渠道和生源结构，也都有独特的教师群落。国学教育进校园，除了要考虑国学自身的体系性和完整性，还要考虑社区国学资源的开发以及校园国学服务社区的双向联动;除了要考虑国学进课程、进课，还要考虑如何针对自身的生源结构和特点;除了考虑国学内容和评价，还要考虑学校教师的整体素养和个别特征。校园国学如果能够针对社区特点，针对生源及其结构，发挥教师特长、挖掘教师潜能，就不仅能够实现自身的创新，而且一定能够带动学校特色的创建，这样的国学当然也一定是有厚度的。
【参考文献】
[1]陈鹏，马晶.国学培训班：为何离国学越来越远[N].光明日报，2019-06-17（9）.
[2]梁启超.清代学术概论[M].梁启超论清学史二种.上海：复旦大学出版社，1985：1.
[3]谭汝为，奚咏梅.中小学国学教育漫议[J].语文建设，2014（1）：15-16.
[4]郭超.课本里的端午节[N].光明日报，2019-06-08（5）.
[5]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2016：54.
[6]檀作文，译注.颜氏家训[M].北京：中华书局，2012：298.
[7]刘斌，王宁远，等.中华文明始于殷商？五千年前的良渚文明破除了这个国际偏见[N].文汇报，2019-02-11（6）.
[8]王宪昭.现代人眼中的古代神话[N].光明日报，2019-04-06（6）.
[9]闫勇.基因研究揭示玉米驯化史[N].中国社会科学报，2018-12-19（3）.
[10]刘嘉丽.优秀传统文化怎样进校园[N].光明日报，2019-06-20（6）.
[11]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2005：9-10.
【关键词】国学;国学进校园;小学国学教育
无论从哪个角度来讲，“国学热”都是20世纪80年代开始的“文化热”和“寻根热”的升温和发酵。但与以往的“文化热”“寻根热”相比，当下的“国学热”无论是热度还是影响范围，都可谓前所未有——热浪所及，学者大师，耄耋童稚，或推波助澜，或粉丝拥趸，可谓家家有经典，人人谈国学，真是盛况空前。着汉服，读《论语》《孟子》，吟歌诗，奏古琴，诵《三字经》，行《弟子规》，不绝于前。有统计数据称，全国范围内，从事国学教育的经营性企业已有4000多家，而这方面的市场规模更达135亿之钜[1]！
梁任公在谈到“时代思潮”时，曾有过一段生动的描述，称“此其语最妙于形容”——“凡文化发展之国，其国民于一时期中，因环境之变迁，与夫心理之感召，不期而思想之进路，同趋于一方向，于是相与呼应汹涌，如潮然”[2]。在这样一个“国学思潮”高涨的情况下，小学校园概莫能外，国学讲座、校本课程、校园文化，亦可谓有模有样，有声有色。
但国学应不应该进校园？国学走进校园的实际情形如何？如何确保校园国学的开展合规矩、有实效？对于这些问题，基层教育者还需要深思。
一、国学应进、已进校园
国学应不应进校园？看起来是个“伪命题”！何以言之？一是国学从来就在校园中;二是国学大潮汹涌中校园自不能外;三是国学教育自有其独特的教育功能。
国学是什么？有人引用胡适的说法，认为广义上讲，“中国的一切过去的历史文化”，举凡思想、学术、文学艺术乃至术数方技皆在其中;即便从狭义上讲，国学也几乎等同于传统思想文化[3]。据此看来，仅以小学一年级语文教材为例，识字的“金木水火土”不是国学吗？“语文园地”的《静夜思》《端午粽》以及“古诗二首”的《池上》《小池》不是国学吗？就以端午节这个传统节日为例吧，不仅小学一年级语文中收录了屠再华的《端午粽》，而且四年级还有《端午节的由来》，初中还有汪曾祺的《端午的鸭蛋》，乃至高中语文节选的沈从文《边城》也涉及谈端午的习俗[4]。民俗古风、诗词歌谣又岂是今天才收入教材呢，可谓由来已久，所以说“国学从来就在校园中”。
学校在社会中，同政治、经济相比，文化对学校的制约和影响更具有广泛性、基础性、深刻性和持久性[5]。时代文化思潮对校园的影响更加迅速而即时。面对国学热潮，社会有示范，家庭有需要，学生有期待，教师有愿望，学校自当呼应、跟进。党和政府在这方面也多有引导，2019年6月中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，在强调要“坚持‘五育并举’，全面发展素质教育”时，就要求“打造中小学生社会实践大课堂，充分发挥爱国主义、优秀传统文化等教育基地和各类公共文化设施与自然资源的重要育人作用”;“严格落实音乐、美术、书法等课程，结合地方文化设立艺术特色课程”;“鼓励学校组建特色艺术团队，办好中小学生艺术展演，推进中华优秀传统文化艺术传承学校建设”。由教育部等11部门提出的《关于推进中小学生研学旅行的意见》，也强调要“让广大中小学生在研学旅行中感受祖国大好河山，感受中华传统美德”。由此可见，“国学大潮汹涌中校园自不能外”。
国学之所以必须进校园，关键还在于其独特的教育功能。国学的教育功能，简单讲有三个方面。一是语言文字的规训功能。中华文明何以能绵延五千年而不间断？语言文字是重要的维系纽带。中国人自古就有重视语言教育的传统，颜之推在其家训中就说：“吾家儿女，虽在孩稚，便渐督正之。一言讹替，以为己罪矣。云为品物，未考书记者，不敢辄名，汝曹所知也。”[6]降及清代，王筠更著《教童子法》，其中就专门对蒙养识字提出了具体做法。二是历史文化的浸蕴功能。随着近年来考古研究的发展，中华文明之博大精深、源远流长远远超过了历史的文字记载乃至我们的想象，比如良渚文化，迄今的挖掘表明，其古城规模之大在世界同类遗址中极为罕见，其水利工程之完整堪称“世界第一坝”，因而完全可以推翻西方学者以青铜器、文字作为判断文明绝对标准的成见[7]。三是行为品性的涵养功能。传统文化有一个非常重要的特点，就是重视“做人”的教育，而且按照年龄区分出不同阶段的教育重点，如幼儿养性、童蒙养正、少年养志等，为此还编撰了相当数量的儿童读物和蒙学教材，仅宋代著名的就有朱熹的《小学》、司马光的《温公家范》、陈淳的《小学诗礼》等，无一不强调立德修身，无一不重视品性涵养，这些都是我们今天应该继承和发扬的。
国学进校园，合情合理，既必要又必须，不必多论，关键在于国学如何进校园、进了校园的国学又如何。
二、校园国学怎么样
国学确乎是进校园了，但进了校园的国学是怎样的国学呢？大操场上，每个学生端一盘水，跪在地上，为父母洗一洗脚，名之曰“孝的教育”;阶梯教室，女德专家口若悬河，大讲特讲“三从四德”“贞操节烈”;延长班上，老师领着学生摇头晃脑，浅唱低吟“三纲者，君臣义，父子亲，夫妇顺”“稽颡再拜，悚惧恐惶”……是这些吗？观察下来，进了校园的国学还存在形式化、割裂化、低效化三个方面的问题。
首先是形式化的问题，具体表现有三个方面。一是热衷于搭台子、摆场子、搞仪式。开学典礼、毕业典礼，请家长进校，演一出父慈子孝;节日、纪念日，请当地民俗专家、文化学者进校园，讲一讲故事传说、经典读法，只要场面大、仪式火，并不管学生的理解力、接受力。二是热衷于刷标语、绘卡通、树墙壁。建筑的空白处刷上“仁义礼智信”，教学楼实验楼命名为“崇德”“笃行”，文化墙张贴上《二十四孝》“郭巨埋儿”，全不问撞车与否、适宜与否。三是热衷于比识记、赛博览、晒作品。班会晨读抢答《论语》，活动课程比赛诗词，装点教室你书法我国画，全不问懂否通否、是临摹还是创作。 其次是割裂化的问题，主要是两个割裂：一是身心割裂，一是古今中外割裂。所谓身心割裂，是不问学生的身心特点，完全将成人的一套国学照搬照抄过来;所谓古今中外割裂，是只知有古不知有今，只知有中不知有外。国学教育一定要适应教育对象的身心特点。同样一个神话故事，少年儿童读，中学生读，大学生读，不同年龄阶段，关注的重点不同，收获的效果也不同。比如女娲造人，少年儿童需要的是激发想象力和好奇心，中学生需要的是领会文学作品的创造方法，而大学生则可能偏重于审视母系氏族社会的文化现象[8]。因此，针对不同对象，国学应该有其恰当的表现形式，切不可千篇一律、千人一面。任何文明从来都不是止步不前、封闭孤立的，一定是不断取舍更新、不断交流融合的。中华文明既有五千年绵延不断的历史，就不应止步于《四书》《五经》的年代;中华文明既能立足于世界文明之林，就应该知道在我之外，还有西学西艺，还有古埃及文明、玛雅文明、印度文明。比如我们日常食用的玉米，实际上是人类“驯化”的结果，它们不仅拥有共同的祖先，而且各地都有其“适宜性”的进化和发展，但总体上看却是人类文明交流的结果[9]。
再次是低效化的问题，主要表现为缺乏通盘规划，内容重复杂沓。国学进校园，总体上要达到怎样的目的，低年级、中年级、高年级各个阶段各有怎样的要求，师资如何安排，课程如何设置，教材如何编订，教学如何规划，评价如何实施，凡此种种，应该有一个总体方案或规划，才能统筹安排、有序展开;至于具体内容，哪些教材里有，哪些活动课程里有，哪些校园文化中有，哪些主题班会有，也应该有点有面、有重有轻。但实际观察下来，既无课程标准、课程方案，自编《国学》教材与语、数重叠者所在多有，国学教育遂不免在无序、低效中徘徊。
校园国学何以会形式化、割裂化、低效化？根本原因就在于“有了就行”“拿来就用”思维作祟。关于学校的国学教育，迄今国家层面并无统一的规定，课程如何开设、师资从何而来，也都没有明确下来，因此具体如何操作，权力主要掌握在学校层面。但一具体到学校，本来就紧缺的师资更加捉襟见肘，本来就紧张的教室更加难以安排，于是先凑合凑合、有了再说便占了上风，也不管原来学什么现在教什么，国学课谁有空谁上;也不管版本如何校勘如何，也不管与现有课程关系如何与现有教材是否重叠，先用起来再说;也不管怎么教才高效怎么学才有益，甚至也不管师生感受社会反响，敲锣打鼓热闹起来再说……这样的国学教育又怎么能不形式化、割裂化、低效化呢？
三、校园国学如何有实效
校园国学要冲破形式化、割裂化、低效化的重围，端正对国学的态度，树立科学的国学教育观，建构教师队伍，系统规划总体国学和各阶段的具体安排，设置校本课程，编撰相关教材，次第开展，必有所获——最起码，也要尽可能做到“有教材、入课表、有老师、有评价”[10]。但根本上讲，笔者以为，还是要做到“三个结合”，即与学科课程相结合、与综合实践活动课程相结合、与学校特色创建相结合。
九年制义务教育课程是我国新一轮教育课程改革的整体设计，其中小学教育以综合课程为主，低年级段开设语文、数学、体育、品德与生活、艺术等课程，中高年级段又增加了科学、外语、综合实践活动等课程，每门课程都制定了相应的“课程标准”，严格来讲，一方面，这些都属于国家课程，具有不可撼动性;另一方面，这些课程的设计设置，不仅呼应了世界范围内课程改革的新方向、新趋势，而且更重要的，它们都是教育全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的具体安排，是最高教育目的遵循。因此，国学进校园与学校课程相结合，一定程度上讲，就是坚持立定国学教育的“初心”，使国学教育服从并服务于培养劳动者、建设者、接班人的根本目的，这样的国学也才有高度。
虽然教育教学实践中，我们主张分科课程之间的渗透与迁移，但实际上很难实现也很难坚持，各门课程总是各持一端、画地为牢，课程之间遂不免自为畛域、壁垒森严，正因如此，杜威对以所谓科学知识为中心划分出的学校科目一直多有批评，认为学校教育应着重的是“儿童本身的社会活动”，比如代表了人类社会活动基本类型的社交、探究、制作、表演等[11]。我国也在20世纪80年代积极开展课外活动的基础上，为克服教育脱离实际、轻视实践的弊端，而出台了《基础课程改革纲要（试行）》，尝试开设包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育在内的综合实践活动课程。综合实践活动课程的开设，对于完善学生的生活方式、培养其实践能力、发展其创新精神意义重大。校园国学与综合实践活动课程相结合，就是要呼应基础教育课程改革的重大关切，回归儿童生活，使之有温度。
学校有特色，既不是专门学校的专利，也不是高门槛、高水平学校的独占，而是人无我有、人有我优的创新和突破，是改革与发展过程中面对特殊矛盾和問题、运用独特智慧和方法形成的独有经验和收获。学校有特色，一定程度上还是一种“天赋”——每个学校都有独一无二的区域环境，都有独特的生源渠道和生源结构，也都有独特的教师群落。国学教育进校园，除了要考虑国学自身的体系性和完整性，还要考虑社区国学资源的开发以及校园国学服务社区的双向联动;除了要考虑国学进课程、进课，还要考虑如何针对自身的生源结构和特点;除了考虑国学内容和评价，还要考虑学校教师的整体素养和个别特征。校园国学如果能够针对社区特点，针对生源及其结构，发挥教师特长、挖掘教师潜能，就不仅能够实现自身的创新，而且一定能够带动学校特色的创建，这样的国学当然也一定是有厚度的。
【参考文献】
[1]陈鹏，马晶.国学培训班：为何离国学越来越远[N].光明日报，2019-06-17（9）.
[2]梁启超.清代学术概论[M].梁启超论清学史二种.上海：复旦大学出版社，1985：1.
[3]谭汝为，奚咏梅.中小学国学教育漫议[J].语文建设，2014（1）：15-16.
[4]郭超.课本里的端午节[N].光明日报，2019-06-08（5）.
[5]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2016：54.
[6]檀作文，译注.颜氏家训[M].北京：中华书局，2012：298.
[7]刘斌，王宁远，等.中华文明始于殷商？五千年前的良渚文明破除了这个国际偏见[N].文汇报，2019-02-11（6）.
[8]王宪昭.现代人眼中的古代神话[N].光明日报，2019-04-06（6）.
[9]闫勇.基因研究揭示玉米驯化史[N].中国社会科学报，2018-12-19（3）.
[10]刘嘉丽.优秀传统文化怎样进校园[N].光明日报，2019-06-20（6）.
[11]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2005：9-10.