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汶川大地震的教育价值
北京师范大学副校长、教授、博士生导师韩震在《基础教育课程》2008年第7期上撰文指出，汶川大地震震出了一笔无比珍贵的教育财富。首先是一方有难、八方支援的互助精神。在当今贯彻落实科学发展观和构建和谐社会的时代，这种民族互助精神，通过以人为本的理念，表现得更加淋漓尽致。其次是不怕困难、愈挫愈勇的民族奋斗精神。这种精神体现了中华民族乐观向上、自强不息的民族生存韧性。体现了中国人民坚忍不拔、勇往直前的民族意志。第三是民族团结、文化认同的民族凝聚力。地震让世界看到了中国人空前的大团结，灾难让世界领略了中华民族的精神!第四是尊重普通生命、重视人人平等的公民意识。这不仅表现在政府把抢救人民生命放在首位，而且也体现在对普通公民生命尊严的尊重上。这种民众是国家主体的意识，有利于激发普通人民的国家意识和公民自觉。
深化课程改革的主要课题
华中师范大学教授、全国课程专业委员会顾问廖哲勋在《课程·教材·教法》2008年第7期上撰文认为，下列问题是基础教育课程领域亟待进一步研究解决的主要课题。
一、课程改革的理论基础问题。此次新课程改革具有正确的方针政策，但缺乏明确的理论基础。
二、初中、高中综合课程的设置问题。前一阶段的综合课程实验碰到许多困难，存在较多的问题。
三、深化文化基础学科的教材改革问题。在前段课程改革中，中小学的文化基础学科实验教科书的编写有了很大的改进。但是仍有一些不足之处。
四、提高开发与实施课程的水平问题。这个问题主要包括：1 进一步更新学校领导和教师的课程思想；2 国家课程与地方课程在各校的补充设计和自主实施；3 校本课程的结构性开发和创造性实施：4 国家课程、地方课程及校本课程的整体运作和一体化管理。
五、现代信息技术与学科课程整合问题。这个问题的实验须进一步研究和解决下列问题：一是应用信息技术是从学生学习的需要出发，还是从教师的主观愿望出发?二是信息技术与学科课程整合的一般规律是什么?不同学科与信息技术整合各有哪些不同的特点?三是信息技术与各学科教学整合各需要采取哪些主要形式?四是各文化基础学科教材的改革需如何反映信息技术与学科课程整合的要求?
六、课程改革的法制建设问题。我国的教育与课程改革需加强立法。如果不加强立法，自然就在课改中突出“人治”，从而导致短期行为、轻视实验、轻视理论研究等问题的产生。
区分新旧教学的分水岭
华东师范大学课程与教学研究所钟启泉在《上海教育科研》2008年第1期上撰文指出，教师究竟用什么方法处置教材，究竟是“教教材”还是“用教材教”，这是区分新旧教学的分水岭。在“教教材”的场合，教师显然违背了教育研究的根本问题——为什么教?教什么?以为教师的责任就是如何把教科书提供的现成知识，通过教师自己的“咀嚼”之后喂给学生，这是一种“告之式”的技术主义的教学方法，或是“知识本位”的教学方法，反映了“教科书中心主义”的落后教学观。这种观念把教学本身看作教学目的，往往容易陷入“灌输中心”的泥潭。唯有选择“用教材教”，才能在教学过程中反映出教材的性质。事实上，教学过程是社会交互作用的过程，知识不是教师借助片面传递信息而强制性地灌输给儿童，而是儿童自身以及在同教师交往的过程中自主建构知识和发现意义的过程。因此课堂教学的任务不是要儿童记忆和接受现成的、事实性的知识，也不是将某种价值标准强加给儿童，更不是“为考试而教，为考试而学”，而是让儿童通过与教材这一媒介的对话，形成提问和反思的能力，体现课堂教学的发展智慧的价值。学校教育不是单纯地使儿童获得现成知识，而是通过探究学习的活动，使儿童学会“学问”，即学会“质问”。因此，衡量课堂教学成败的标志之一，就是看教学是否引发了儿童无穷的疑问。是否激起了儿童无尽的兴趣。
课堂教学有效性的提升策略
上海“浦东教育论坛”项目组在《素质教育大参考》2008年第3期上撰文介绍一批专家、学者、教师在论坛上共同探讨课堂教学有效性的提升策略。其中，华东师范大学杨小微教授主张通过以下几种策略来提升教学有效性：(1)教学设计中的“参照性解读策略”。教材文本解读和学生解读是教学方案设计的前提和依据，解读行为主要发生在教学设计阶段，但是在教学过程中及结束后，依然需要进行研究性的反思性的解读。解读学生需要关注需求、激发动机，包括学生状态的解读、需求的解读和差异的比较。在两方面参照之下将原文本转换为教育文本：学生的状态、需求和差异，这是将科学文本转换为教育文本的根本依据。(2)教学实施中的“多元、多层、多群互动生成策略”。互动生成的策略主要由捕捉(发现、意识到其价值)、回应(评论、追问、补充)和重组课堂教学资源等要素构成。运用迁移原理提高教学效率(留出或拓展生成空间)，弹性预设、互动生成。(3)教学之后的“群体研讨式反思重建策略”。反思重建的意义之一在于指导自己能力提升。反思要基于自我评价，并指向重建——教学方案重建或教学过程的重建，是一种“内隐观念”的对象化或公开化，是一种“全程式”、“全景式”、有深度的以回溯为基础的理性重建。
校本课程研究的前瞻
西北师范大学教育学院张永祥在《教学与管理》2008年第8期上撰文，对我国校本课程研究进行前瞻：
一、基础理论研究将走向深化。在宏观研究层面，进一步思考国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系，明确三者在课程开发中的权利和责任；对校本课程开发和实施的影响因素的探讨将更加系统、全面，也将会从更宏观的视野去审视影响的外部因素。在微观研究层面，继续探讨“校本课程”“校本课程开发”等概念的“再概念化”；探讨校本课程开发的过程和机制，有特色的本土开发模式将会涌现；关注校本课程的评价；农村学校开发和实施校本课程的特殊性将被提上议事日程；重视学校课程能力建设问题。
二、将更加关注学校实践问题。校本课程研究的根本目的是改善学校实践，为了能更好地指导实践，必须关注实践中的问题。
三、研究方法将趋向多元化。除了思辨研究和经验研究之外，行动研究、叙事研究、案例研究将更为瞩目。行动研究可以是对某所学校校本课程开发过程的研究，也可以是教师本人对自身课程开发实践的反思，还可以是行动者与研究者相结合的研究等。叙事研究更侧重教育经验或意义的反思和理解。个案研究主要是对具有典型意义的个案进行研究。另外，定量研究的方法也不应该被忽视。
北京师范大学副校长、教授、博士生导师韩震在《基础教育课程》2008年第7期上撰文指出，汶川大地震震出了一笔无比珍贵的教育财富。首先是一方有难、八方支援的互助精神。在当今贯彻落实科学发展观和构建和谐社会的时代，这种民族互助精神，通过以人为本的理念，表现得更加淋漓尽致。其次是不怕困难、愈挫愈勇的民族奋斗精神。这种精神体现了中华民族乐观向上、自强不息的民族生存韧性。体现了中国人民坚忍不拔、勇往直前的民族意志。第三是民族团结、文化认同的民族凝聚力。地震让世界看到了中国人空前的大团结，灾难让世界领略了中华民族的精神!第四是尊重普通生命、重视人人平等的公民意识。这不仅表现在政府把抢救人民生命放在首位，而且也体现在对普通公民生命尊严的尊重上。这种民众是国家主体的意识，有利于激发普通人民的国家意识和公民自觉。
深化课程改革的主要课题
华中师范大学教授、全国课程专业委员会顾问廖哲勋在《课程·教材·教法》2008年第7期上撰文认为，下列问题是基础教育课程领域亟待进一步研究解决的主要课题。
一、课程改革的理论基础问题。此次新课程改革具有正确的方针政策，但缺乏明确的理论基础。
二、初中、高中综合课程的设置问题。前一阶段的综合课程实验碰到许多困难，存在较多的问题。
三、深化文化基础学科的教材改革问题。在前段课程改革中，中小学的文化基础学科实验教科书的编写有了很大的改进。但是仍有一些不足之处。
四、提高开发与实施课程的水平问题。这个问题主要包括：1 进一步更新学校领导和教师的课程思想；2 国家课程与地方课程在各校的补充设计和自主实施；3 校本课程的结构性开发和创造性实施：4 国家课程、地方课程及校本课程的整体运作和一体化管理。
五、现代信息技术与学科课程整合问题。这个问题的实验须进一步研究和解决下列问题：一是应用信息技术是从学生学习的需要出发，还是从教师的主观愿望出发?二是信息技术与学科课程整合的一般规律是什么?不同学科与信息技术整合各有哪些不同的特点?三是信息技术与各学科教学整合各需要采取哪些主要形式?四是各文化基础学科教材的改革需如何反映信息技术与学科课程整合的要求?
六、课程改革的法制建设问题。我国的教育与课程改革需加强立法。如果不加强立法，自然就在课改中突出“人治”，从而导致短期行为、轻视实验、轻视理论研究等问题的产生。
区分新旧教学的分水岭
华东师范大学课程与教学研究所钟启泉在《上海教育科研》2008年第1期上撰文指出，教师究竟用什么方法处置教材，究竟是“教教材”还是“用教材教”，这是区分新旧教学的分水岭。在“教教材”的场合，教师显然违背了教育研究的根本问题——为什么教?教什么?以为教师的责任就是如何把教科书提供的现成知识，通过教师自己的“咀嚼”之后喂给学生，这是一种“告之式”的技术主义的教学方法，或是“知识本位”的教学方法，反映了“教科书中心主义”的落后教学观。这种观念把教学本身看作教学目的，往往容易陷入“灌输中心”的泥潭。唯有选择“用教材教”，才能在教学过程中反映出教材的性质。事实上，教学过程是社会交互作用的过程，知识不是教师借助片面传递信息而强制性地灌输给儿童，而是儿童自身以及在同教师交往的过程中自主建构知识和发现意义的过程。因此课堂教学的任务不是要儿童记忆和接受现成的、事实性的知识，也不是将某种价值标准强加给儿童，更不是“为考试而教，为考试而学”，而是让儿童通过与教材这一媒介的对话，形成提问和反思的能力，体现课堂教学的发展智慧的价值。学校教育不是单纯地使儿童获得现成知识，而是通过探究学习的活动，使儿童学会“学问”，即学会“质问”。因此，衡量课堂教学成败的标志之一，就是看教学是否引发了儿童无穷的疑问。是否激起了儿童无尽的兴趣。
课堂教学有效性的提升策略
上海“浦东教育论坛”项目组在《素质教育大参考》2008年第3期上撰文介绍一批专家、学者、教师在论坛上共同探讨课堂教学有效性的提升策略。其中，华东师范大学杨小微教授主张通过以下几种策略来提升教学有效性：(1)教学设计中的“参照性解读策略”。教材文本解读和学生解读是教学方案设计的前提和依据，解读行为主要发生在教学设计阶段，但是在教学过程中及结束后，依然需要进行研究性的反思性的解读。解读学生需要关注需求、激发动机，包括学生状态的解读、需求的解读和差异的比较。在两方面参照之下将原文本转换为教育文本：学生的状态、需求和差异，这是将科学文本转换为教育文本的根本依据。(2)教学实施中的“多元、多层、多群互动生成策略”。互动生成的策略主要由捕捉(发现、意识到其价值)、回应(评论、追问、补充)和重组课堂教学资源等要素构成。运用迁移原理提高教学效率(留出或拓展生成空间)，弹性预设、互动生成。(3)教学之后的“群体研讨式反思重建策略”。反思重建的意义之一在于指导自己能力提升。反思要基于自我评价，并指向重建——教学方案重建或教学过程的重建，是一种“内隐观念”的对象化或公开化，是一种“全程式”、“全景式”、有深度的以回溯为基础的理性重建。
校本课程研究的前瞻
西北师范大学教育学院张永祥在《教学与管理》2008年第8期上撰文，对我国校本课程研究进行前瞻：
一、基础理论研究将走向深化。在宏观研究层面，进一步思考国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系，明确三者在课程开发中的权利和责任；对校本课程开发和实施的影响因素的探讨将更加系统、全面，也将会从更宏观的视野去审视影响的外部因素。在微观研究层面，继续探讨“校本课程”“校本课程开发”等概念的“再概念化”；探讨校本课程开发的过程和机制，有特色的本土开发模式将会涌现；关注校本课程的评价；农村学校开发和实施校本课程的特殊性将被提上议事日程；重视学校课程能力建设问题。
二、将更加关注学校实践问题。校本课程研究的根本目的是改善学校实践，为了能更好地指导实践，必须关注实践中的问题。
三、研究方法将趋向多元化。除了思辨研究和经验研究之外，行动研究、叙事研究、案例研究将更为瞩目。行动研究可以是对某所学校校本课程开发过程的研究，也可以是教师本人对自身课程开发实践的反思，还可以是行动者与研究者相结合的研究等。叙事研究更侧重教育经验或意义的反思和理解。个案研究主要是对具有典型意义的个案进行研究。另外，定量研究的方法也不应该被忽视。