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在一次小学科学课程全国年会上，中科院院士韦钰在报告中号召指出：“在科学教学中一定要注意其中的科学性，要回归科学的本质。”专家的号召一语中的，高屋建瓴。对于科学教师而言，在课堂教学过程中不注意科学性，就不可能在课堂上引领孩子们真的学科学、学真的科学，也不可能真正上好科学课。我认为，作为科学教师，要做到从课堂方方面面的细节中努力体现科学性。
一、教师处理教材要体现科学性
什么是教材?按照传统的观点，教材通常就是指教科书，是部分教学专家在特定的环境下，在一定时间内对教学思想和课程标准的诠释，是专家们经过反复推敲、反复研究而精选出来的典型知识，是学生要掌握的内容。但教材反映的只是编制者对于“课程标准”的理解，所以难免会有偏颇之处，也不可能完全适应不同地域、不同环境、不同层次的学生和教师的特点与需要，因此，作为教材执行者的教师就有责任和义务联系实际对教材进行个性化、生活化、活动化的归并处理与加工，所以课程标准提出了“用教材教”的课程新理念。在这一理念指引下，许多教师在各类研究课或者上课竞赛中，都纷纷对教材进行大刀阔斧的调整、改动和补充。说实在的，部分教材的处理确实十分必要，也十分科学。但由于处理不当而曲解了编者的编排意图，破坏了教材的科学性的例子也为数不少。如教科版三年级上册《比较水的多少》一课，我曾经多次听过许多教师上这节课。我发现许多教师都把教材中的用三瓶不同形状、不同大小、不同水位的水来进行比较，改为用两瓶水来进行比较。认为安排三个瓶子，学生研究起来比较繁，时间紧，改为两个瓶子，学生探究的效果并没有改变，同样能达到预期的目的。其实，教师往往忽视了使用三瓶水来比较所包含的科学性。因为，使用三瓶水比较将促使学生从形状、大小、水位高低等多方面来思考对水的多少的影响，对学生的思维训练有着巨大的作用。而使用两瓶水。学生考虑的因素要少得多，因此其效果就没有前者好。
教材的编排是一件重大的事，经过许多专家深思熟虑、反复论证、精心编排，其结构有其充分的科学性。我们作为一线教师，在理解编者的编排意图上还存在一定的问题，很多时候并没有真正理解其中的科学意图，一旦妄加更改，势必破坏教材严谨的科学性。所以在日常的教学中，我们要认真研读教材，把握教材的编排体系，理解编者的编排意图，切忌随意地重组、建构、增删教材。
二、教师的课堂语言要体现科学性
作为执教科学课的教师，在教学过程中尤其要注意课堂语言的科学性，要与学生的语言要求有所区别。否则，会给学生带来极大的困惑。在平时，我们经常看到这样的现象!
为了能在导入新课时激发学生的学习兴趣，经常在公开课时听到老师会说“我给大家变个魔术”，这句话粗看起来没什么问题，实际上是有违科学课的特点的。魔术是什么?魔术是以假乱真!是靠混淆视听来引起观众惊异的一种追求美的艺术。而科学追求的是真，是要呈现确切无误的事实。两者不可能属于同一个范畴。
在新课程理念指引下，许多教师都明白提出问题比解决问题更重要，所以在平时的教学实践中都十分重视学生的主体作用，常常一上课就问：“今天这节课你们想研究些什么呀?--你们猜猜今天我们将学习什么”等等。于是孩子们小手林立。不着边际地瞎提、瞎猜。教师的这种语言看起来似乎把学习的主动权交给了学生，实际上十分不科学!在毫不知情的情况下让学生瞎猜学习什么或者自由提出学习内容，你教师到底要达到什么教学目标?结果还不是你说了算?那么这样做有没有必要呢?
在探究活动过程中，教师经常会说：“你猜测一下。”于是学生大猜特猜，但学生的许多猜测只是兴奋之余的瞎猜。许多教师重视让学生猜测，但只是把猜测作为科学探究活动的一种形式，却很少追问如此猜测的依据。这样的猜测毫无价值可言。科学是一种实证的系统，它可以通过证实的、证伪的方法来判断并得出结果，而且可以重复多次，是可检验的。如果只是让学生猜测一下，那么这样的猜测缺乏科学性。
另外，教师在科学课上所用的语言要尽可能运用专业术语，如“植物的叶”不能说成“树叶”，“鲸”不能说成“鲸鱼”，在用词上要讲究客观、准确。而不是生动的情感性词语。如对学生的发言、操作的赞扬要用“正确”“好主意”“也许有道理”等，而不能用“真漂亮”“很生动”等情感性评语，也不要对学生用“很聪明”等人格上的赞扬，应就事论事，如“王明同学又发现了一个现象”。还要注意的是。当数据资料不充分而又要得出结论的时候，必须要用“也许”“可能”“大致”这样的词，但如果是肯定的结论，则不要模棱两可。在教学活动中，如果只是现在年龄阶段所学知识的局限，或者只是一个学生的发现，而其他人不能认同或还需重复论证的话，这时的结论应该根据具体情况，加上时间、地点、试验人等状语进行限制。如《植物的叶》一课，教材和教参都指出叶的相同结构是：一片完全的叶一般由叶片和叶柄组成。
我查找了资料，其实这是错误的，只是针对三年级小朋友的认知水平来说的。正确的说法是：一片完全的叶由叶片、叶柄和托叶组成。所以教学这些内容时，教师最好这样说：就今天大家观察到的叶片来说，它们有共同的结构：叶片和叶柄。因为这个知识有局限性，会在以后被修正过来。
三、教师指导学生表达与交流要体现科学性
表达与交流是科学探究过程中的重要一环，是学生向大家展示自我探究收获，和大家共享探究成果的过程。但是在此环节上，我们会发现许多不和谐的现象：学生汇报时经常词不达意，用自己的想象代替客观事实，编造数据，用文学性语言描述。一组学生发言时，别组学生依然忙于摆弄实验器材。没有认真倾听，有的甚至在为鸡毛蒜皮的琐事争执不休，教师也只是关注发言者，不太关注其他人的倾听情况……
这样的交流汇报过程显然是缺乏科学性的。我认为，教师可以从以下两方面着手指导学生表达与交流。
1、指导学生科学表达
培养学生良好的表达能力是每一节科学课的教学目标，但科学课中的表达与语文课中的表达有明显的不同——科学课中的表达强调“科学性”，即要求学生用准确的、写实的语言作客观的描述和合理的解释，力求反映事物间的本质联系。要指导学生使用描述性的语言平铺直叙，避免使用比喻、夸张、拟人等修辞方法。
例如，教科版科学四上《水是怎样溶解物质的》一课，教师让学生描述高锰酸钾在水中的溶解过程。有位学生说：“高锰酸钾放入水中犹如烟花绽放般散开了。”如果
一、教师处理教材要体现科学性
什么是教材?按照传统的观点，教材通常就是指教科书，是部分教学专家在特定的环境下，在一定时间内对教学思想和课程标准的诠释，是专家们经过反复推敲、反复研究而精选出来的典型知识，是学生要掌握的内容。但教材反映的只是编制者对于“课程标准”的理解，所以难免会有偏颇之处，也不可能完全适应不同地域、不同环境、不同层次的学生和教师的特点与需要，因此，作为教材执行者的教师就有责任和义务联系实际对教材进行个性化、生活化、活动化的归并处理与加工，所以课程标准提出了“用教材教”的课程新理念。在这一理念指引下，许多教师在各类研究课或者上课竞赛中，都纷纷对教材进行大刀阔斧的调整、改动和补充。说实在的，部分教材的处理确实十分必要，也十分科学。但由于处理不当而曲解了编者的编排意图，破坏了教材的科学性的例子也为数不少。如教科版三年级上册《比较水的多少》一课，我曾经多次听过许多教师上这节课。我发现许多教师都把教材中的用三瓶不同形状、不同大小、不同水位的水来进行比较，改为用两瓶水来进行比较。认为安排三个瓶子，学生研究起来比较繁，时间紧，改为两个瓶子，学生探究的效果并没有改变，同样能达到预期的目的。其实，教师往往忽视了使用三瓶水来比较所包含的科学性。因为，使用三瓶水比较将促使学生从形状、大小、水位高低等多方面来思考对水的多少的影响，对学生的思维训练有着巨大的作用。而使用两瓶水。学生考虑的因素要少得多，因此其效果就没有前者好。
教材的编排是一件重大的事，经过许多专家深思熟虑、反复论证、精心编排，其结构有其充分的科学性。我们作为一线教师，在理解编者的编排意图上还存在一定的问题，很多时候并没有真正理解其中的科学意图，一旦妄加更改，势必破坏教材严谨的科学性。所以在日常的教学中，我们要认真研读教材，把握教材的编排体系，理解编者的编排意图，切忌随意地重组、建构、增删教材。
二、教师的课堂语言要体现科学性
作为执教科学课的教师，在教学过程中尤其要注意课堂语言的科学性，要与学生的语言要求有所区别。否则，会给学生带来极大的困惑。在平时，我们经常看到这样的现象!
为了能在导入新课时激发学生的学习兴趣，经常在公开课时听到老师会说“我给大家变个魔术”，这句话粗看起来没什么问题，实际上是有违科学课的特点的。魔术是什么?魔术是以假乱真!是靠混淆视听来引起观众惊异的一种追求美的艺术。而科学追求的是真，是要呈现确切无误的事实。两者不可能属于同一个范畴。
在新课程理念指引下，许多教师都明白提出问题比解决问题更重要，所以在平时的教学实践中都十分重视学生的主体作用，常常一上课就问：“今天这节课你们想研究些什么呀?--你们猜猜今天我们将学习什么”等等。于是孩子们小手林立。不着边际地瞎提、瞎猜。教师的这种语言看起来似乎把学习的主动权交给了学生，实际上十分不科学!在毫不知情的情况下让学生瞎猜学习什么或者自由提出学习内容，你教师到底要达到什么教学目标?结果还不是你说了算?那么这样做有没有必要呢?
在探究活动过程中，教师经常会说：“你猜测一下。”于是学生大猜特猜，但学生的许多猜测只是兴奋之余的瞎猜。许多教师重视让学生猜测，但只是把猜测作为科学探究活动的一种形式，却很少追问如此猜测的依据。这样的猜测毫无价值可言。科学是一种实证的系统，它可以通过证实的、证伪的方法来判断并得出结果，而且可以重复多次，是可检验的。如果只是让学生猜测一下，那么这样的猜测缺乏科学性。
另外，教师在科学课上所用的语言要尽可能运用专业术语，如“植物的叶”不能说成“树叶”，“鲸”不能说成“鲸鱼”，在用词上要讲究客观、准确。而不是生动的情感性词语。如对学生的发言、操作的赞扬要用“正确”“好主意”“也许有道理”等，而不能用“真漂亮”“很生动”等情感性评语，也不要对学生用“很聪明”等人格上的赞扬，应就事论事，如“王明同学又发现了一个现象”。还要注意的是。当数据资料不充分而又要得出结论的时候，必须要用“也许”“可能”“大致”这样的词，但如果是肯定的结论，则不要模棱两可。在教学活动中，如果只是现在年龄阶段所学知识的局限，或者只是一个学生的发现，而其他人不能认同或还需重复论证的话，这时的结论应该根据具体情况，加上时间、地点、试验人等状语进行限制。如《植物的叶》一课，教材和教参都指出叶的相同结构是：一片完全的叶一般由叶片和叶柄组成。
我查找了资料，其实这是错误的，只是针对三年级小朋友的认知水平来说的。正确的说法是：一片完全的叶由叶片、叶柄和托叶组成。所以教学这些内容时，教师最好这样说：就今天大家观察到的叶片来说，它们有共同的结构：叶片和叶柄。因为这个知识有局限性，会在以后被修正过来。
三、教师指导学生表达与交流要体现科学性
表达与交流是科学探究过程中的重要一环，是学生向大家展示自我探究收获，和大家共享探究成果的过程。但是在此环节上，我们会发现许多不和谐的现象：学生汇报时经常词不达意，用自己的想象代替客观事实，编造数据，用文学性语言描述。一组学生发言时，别组学生依然忙于摆弄实验器材。没有认真倾听，有的甚至在为鸡毛蒜皮的琐事争执不休，教师也只是关注发言者，不太关注其他人的倾听情况……
这样的交流汇报过程显然是缺乏科学性的。我认为，教师可以从以下两方面着手指导学生表达与交流。
1、指导学生科学表达
培养学生良好的表达能力是每一节科学课的教学目标，但科学课中的表达与语文课中的表达有明显的不同——科学课中的表达强调“科学性”，即要求学生用准确的、写实的语言作客观的描述和合理的解释，力求反映事物间的本质联系。要指导学生使用描述性的语言平铺直叙，避免使用比喻、夸张、拟人等修辞方法。
例如，教科版科学四上《水是怎样溶解物质的》一课，教师让学生描述高锰酸钾在水中的溶解过程。有位学生说：“高锰酸钾放入水中犹如烟花绽放般散开了。”如果