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摘要创设问题情境教学法能激发学生的学习积极性，提高学生分析问题、解决问题的能力。转变教学方法，注重学生能力的提高是培养高级应用型人才的一项重要任务。本研究通过实验设计的方式，试探究创设问题情境教学法在大学课堂中的有效性。结果发现：实验班实施创设问题情境教学法后，学生对知识的掌握程度要明显好于采用传统讲授式的教学方法。同时，在这种教学方法下，学生的学习兴趣也有显著提高。
关键词创设问题情境 学习兴趣 应用型人才
1问题提出
为适应当前高等教育改革与发展的新形式，推进应用型大学的建设，研究和探索应用型人才的培养目标、培养方式等问题将具有十分重要的现实意义。突出“应用”是应用型本科教育的核心，也是应用型本科教育的科学定位和办学立足点。强调“应用型”的同时也就在强调学生的“能力”。而“能力”并不等于“操作技能”，它指的是学生能够灵活运用所学知识完成任务或解决问题的综合能力。因此，在教学过程中，教师应把应用性环节渗透到整个教学过程中，将理论知识与实际操作有机结合，培养学生的动手能力和问题解决能力。
纽厄尔和西蒙将“问题”定义为个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。问题有两个关键特征：问题是某种情境下的一个未知状态；发现和解决这个未知状态必须具有一定程度的社会、文化或智力上的价值。问题逻辑学对“问题”做了较为成熟和规范的界定，认为“问题是提出疑问，要求回答的思维形式”。在此强调了“问题”与个体“思维方式”之间的关系。皮连生指出问题解决就是个体面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将己知情境转化为目标情境的认知过程。在这一认知过程中，问题解决者需要将已有认知经验与解决问题的现成条件相结合才能顺利地解决新的问题。奥苏贝尔的“有意义学习”理论指出传统的教学使学生被动学习的主要原因之一是学生所接受的新知识与学生的认知结构中已有知识没有任何联系，缺乏起固定作用的先前知识。而问题情境的创设就能为学生学习新知识提供了一个将新旧知识进行联系的机会。
建构主义理论提出知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在的，学习应与情景化的社会实践活动结合起来，知识只有通过实际的应用活动才能真正被人所理解。建构主义理论中的“锚”式情境性教学提出教师应该为学生提供一个真实的问题情境，将学习与某种有意义的情境挂起勾来，让学生在情境中解决问题。“支架式教学”认为教师的教学就像搭建楼房一样，先搭好钢结构，随着房屋的建造逐渐的拆除钢结构。而老师就如这个钢结构，为学生提供问题情境和概念框架，在学生知识的获得过程和问题解决的过程中逐渐减少这种帮助，从而提高学生的自主性和独立性。在这样的理论指导下，就要求教师在活动设计的过程中要考虑学生的已有认知结构和现有水平，同时还应尽量将新学知识与学生未来工作中可能遇到的实际情境相结合创设一个有意义的问题情境。
李耕山在其研究中指出，问题情境教学的基本思想是，在每次课堂的新知识中有相当大的一部分知识可以不用现成形式传授给学生，而由学生在问题情境下，通过教师的组织、指导在独立的认知活动过程中去获得。问题情境教学是通过调动学生认知积极性，在主动探究问题的过程中引导学生進行认知活动学习。创设问题情境具有以下作用：将学生置身于实际情境中学习，激发学生的学习内在需要；引导学生体验学习过程，让学生在经历和体验中学习，而非机械地获得现成知识；帮助学生有效解决问题，在探索中寻找解决问题的途径；促进情感与态度的发展，避免传统数学中只重知识获得，而忽略人文关怀的弊端。
总之，通过问题情境的创设激发学生学习的内部动机，帮助其知识技能的获得，培养其创新思维能力，以及将理论知识应用于实践的能力，这正是培养高级应用型人才所必比可少的条件。因此本研究结合笔者的实际教学经历，设计了一个等组实验来验证问题情境教学法与传统教学法在大学课堂中对学生知识技能的掌握与学习兴趣的影响。
2研究方法
2.1研究对象
研究者从四川工商学院学前教育专业大一本科学生中随机抽取两个班进行实验研究，并随机将其分为实验班和对照班。其中学前2班被视为实验班，共54人，女生53人，男生1人，学前3班被视为对照班，共53人，女生51人，男生2人。
2.2变量的确定与控制
自变量的确定。实验班采用创设问题情境的教学方法。根据王旭艳所提出的创设问题情境的目的性、诱导性、适度性、梯度性和新异性原则在课程设计中尽量采用创设情境的方法，使问题情境的创设贯穿于整堂课的始终。对照班则采用传统的教学方法，按照传统的教师讲授、回顾复习、巩固练习的方式进行教学，且大部分内容都由教师讲授。
因变量的确定。将学生随堂测验的成绩和学习兴趣作为本次实验的因变量。
无关变量的控制。为控制无关变量对因变量的影响，本研究采用随机分组的等组实验方法，控制实验班和对照班的人数、学习水平基本相当，无显著差异。两个班由同一教师任教，教学内容、授课时数和教学进度一致，但教师严格按照不同要求分别备课和上课。
2.3实验材料
学习成绩测量。实验前后用于测量学生学习水平的试卷由任课教师根据本阶段（测试前一个月）的教学内容进行编制，包括选择题（10分）、判断题（10分）、案例分析题（30分），两份测验的总分均为50分。测验编制后请同行的两名老师对试卷的合理性进行评定。
学习兴趣测量问卷。前测和后测所用的兴趣测量问卷是由唐亚微改编自Mathew Mitccchell关于大学生心理学导论课程的兴趣问卷。问卷包括个体兴趣测量和情境兴趣测量，其中个体兴趣测量包括4个项目，阿尔法系数为0.938，情境兴趣问卷包括6个项目，阿尔法系数为0.884。
2.4实验实施
2.4.1实验内容
实验阶段的学习内容为《教育心理学》课程中的经典性条件作用、操作性条件作用、社会学习理论、认知学习理论四部分内容。教育心理学是学前教育专业的一门专业基础课，是既具有一定的理论性，又具有很强的应用性的课程。本课程要求学生既要掌握教育心理学的基本理论知识，又能将所学理论用于解决实际问题。因此能很好的体现理论与实践的结合，体现应用型教学方法的本质。 2.4.2实验实施过程
实验包括前测、实验实施、后测三阶段。第一阶段，在新学期开学一个月后，教师采用随堂测验的方式，对两个班进行一次突击测试，并告知被试：本次测试只是为了检测一下教师的教学效果，测试成绩不计入期末成绩。并要求被试完成学习兴趣问卷，测试后研究者对数据进行统计。第二阶段，由本人担任实验组和对照组的教学任务，对照组按照传统的方式进行教学，实验组则采用创设问题情境的教学方法。教师在每次上课前都会以点到的形式确保被试有无缺席，以删除那些在实验阶段有缺课的学生的测验信息。第三阶段，在实验进行一个月后，再一次对每个班进行突击测试，并完成学习兴趣调查问卷。教师按照事先给定的标准答案对每一份试卷进行严格判定，并统计分数。两次测验结束后删除所有无效数据，最终留下有效数据：实验班47份，对照班45份。
3实验结果的统计与分析
本研究采用spss21.0对实验数据进行统计分析。
3.1实验班与对照班前测测验结果比较
将实验班与对照班的前测测试成绩、学习兴趣分别进行独立样本T检验，结果见表1。实验班与对照班在测试成绩和学习兴趣上P值均大于0.05，这说明两组学生在前测中学习成绩和学习兴趣并无显著差异。
3.2实验班与对照班后测测验结果比较
在实施实验后，再一次让被试完成学习成绩测验和学习兴趣量表。将实验班与对照班的后测测试成绩、学习兴趣分别进行独立样本T检验，结果见表2。在学习成绩的测试中，实验班的平均成绩（M=30.48）高于对照班的平均成绩（M=21.49），t=8.870，P<0.001，差异达到显著水平。在学习兴趣上，实验班的平均成绩（M=3.58）高于对照班的平均成绩（M=3.23），t=2.802，P<0.001，差异达到显著水平。
3.3实验班、对照班实验结果前测和后测的配对样本T检验结果
如表3所示，对照班的测试成绩和学习兴趣的前后测结果均无显著差异。而实验班的后测测试成绩（M=30.48）高于前测测试成绩（M=20.96），并达到显著性水平（t=17.025，P<0.001）；实验班学习兴趣的后测分数（M=3.58）高于前测分数（M=3.20），并达到显著性水平（t=6.495，P<0.001）。
这一结果说明在对实验班实施创设问题情境教学法后，学生对知识的掌握程度要明显好于采用传统讲授式的教学方法。同时，在这种教学方法下，学生的学习兴趣也有显著提高。
4讨论
从实验结果可知，实验班通过一个月的创设问题情境教学法教学后该班在教育心理学测试和学习兴趣量表上的得分显著提高，且明显高于对照组。这说明创设问题情境教学法在提高学生知识掌握和学习兴趣上优于传统教学方法。大学生处于人生成长的关键时期，正是迅速走向成熟但又未完全成熟的时期，容易受到各种不良因素的影响。再加之大学生活相对高中生活宽松许多，许多大学生在面临各种诱惑的情况下丧失了学习的动力，缺乏人生目标，生活散漫，学习风气不浓。很多教师上课也缺乏创新，上课的形式单调枯燥，学生自然也不會感兴趣。在这种学习积极性较差的情况下，想要培养出应用型人才是极为困难的事情。因此，通过转变教学方法，一方面提高学生的学习积极性，另一方面帮助学生掌握基础知识的同时，提高他们对知识的应用能力。
兴趣在学习过程中起着很重要的作用，在一定程度上决定了我们选择学习什么，我们对这些知识学得怎样，影响我们学习的策略和注意资源的分配，还影响我们工作时的情感卷入和我们对知识深加工的程度。只有对所学内容感兴趣，才能激发学生的学习积极性和学习动机，促进学生更好的吸收基础知识，并能主动将理论知识用于实践。虽然实验前实验组和对照组在学习兴趣量表上的得分均高于平均分3分，但实验组在采用创设问题情境教学法后学生的学习兴趣量表得分己达到3.58。被试在诸如“与其他课程相比，我学习教育心理学时感到放松”“与其他课程相比，学习教育心理学让我感到开心”、“这堂课很有意思”等问题上的得分都很高。这足以说明在改变教学方法后，学生对新课堂更感兴趣，课堂的投入程度也更高。
创设问题情境教学有利于激发学生的学习兴趣和学习动机，并在学习中培养学生发现问题、分析问题、解决问题、应用实践的能力。能将所学知识运用到具体情境中去解决实际问题就说明学生学会了知识的迁移。在成绩测试中，学生表现出了良好的迁移能力。如案例分析中让学生用所学理论来解决材料中所描述的问题，在答题过程中学生就能很好地将理论原理或操作方法迁移到具体问题当中。实验组的学生在该类题目上的得分也明显高于对照组。这表明学生在遇到生活中的问题情境时能灵活地将其与所学知识相联系，通过分析问题，从而科学地解决问题。教育心理学毕竟是一门基础性学科，学生也处于大一阶段，理论知识还不够充分，在此阶段让其在实践中去实际操作必然会受到诸多因素的限制，而通过这种创设与真实情境或与真实情境类似的问题能很好地模拟现实情境，提升学生的应用能力。
本研究虽然得出了具有现实意义的结论，但由于受被试专业的影响导致样本的性别比例出现明显的偏差。而大学教育中由于各个专业的特色，很难做到男女生人数比例对等，这也是不可避免的问题。唐亚微的研究结果表明，大学生在学习兴趣上并不存在性别差异，因此性别因素并不会影响实验的结果。
5结论
通过实证研究的方法证明了创设问题情境的教学方法能很好地激发大学生的学习兴趣，提高大学生的学习能力。这一结论弥补了目前国内有关创设问题情境法只针对中学生和小学生的研究这一局限。总之，创设问题情境教学法是培养学生能力的一种好的教学策略，能调动学生的积极性和学习热情，培养学生主动、合作、探索的精神，也能培养学生的分析、解决问题的能力及创新能力，在培养素质高、综合能力强的高级应用型人才中发挥着重要作用。但教学方法还有很多种，教师在课堂活动设计时要具体问题具体分析，考虑到教学进度和教学效果，并结合学科性质和教学内容，选择最合适的教学方法。在当今社会文化环境下应用型大学想要改变目前的教学现状，培养综合能力强的应用型人才，转变教学方式己显得尤为重要。
关键词创设问题情境 学习兴趣 应用型人才
1问题提出
为适应当前高等教育改革与发展的新形式，推进应用型大学的建设，研究和探索应用型人才的培养目标、培养方式等问题将具有十分重要的现实意义。突出“应用”是应用型本科教育的核心，也是应用型本科教育的科学定位和办学立足点。强调“应用型”的同时也就在强调学生的“能力”。而“能力”并不等于“操作技能”，它指的是学生能够灵活运用所学知识完成任务或解决问题的综合能力。因此，在教学过程中，教师应把应用性环节渗透到整个教学过程中，将理论知识与实际操作有机结合，培养学生的动手能力和问题解决能力。
纽厄尔和西蒙将“问题”定义为个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。问题有两个关键特征：问题是某种情境下的一个未知状态；发现和解决这个未知状态必须具有一定程度的社会、文化或智力上的价值。问题逻辑学对“问题”做了较为成熟和规范的界定，认为“问题是提出疑问，要求回答的思维形式”。在此强调了“问题”与个体“思维方式”之间的关系。皮连生指出问题解决就是个体面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将己知情境转化为目标情境的认知过程。在这一认知过程中，问题解决者需要将已有认知经验与解决问题的现成条件相结合才能顺利地解决新的问题。奥苏贝尔的“有意义学习”理论指出传统的教学使学生被动学习的主要原因之一是学生所接受的新知识与学生的认知结构中已有知识没有任何联系，缺乏起固定作用的先前知识。而问题情境的创设就能为学生学习新知识提供了一个将新旧知识进行联系的机会。
建构主义理论提出知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在的，学习应与情景化的社会实践活动结合起来，知识只有通过实际的应用活动才能真正被人所理解。建构主义理论中的“锚”式情境性教学提出教师应该为学生提供一个真实的问题情境，将学习与某种有意义的情境挂起勾来，让学生在情境中解决问题。“支架式教学”认为教师的教学就像搭建楼房一样，先搭好钢结构，随着房屋的建造逐渐的拆除钢结构。而老师就如这个钢结构，为学生提供问题情境和概念框架，在学生知识的获得过程和问题解决的过程中逐渐减少这种帮助，从而提高学生的自主性和独立性。在这样的理论指导下，就要求教师在活动设计的过程中要考虑学生的已有认知结构和现有水平，同时还应尽量将新学知识与学生未来工作中可能遇到的实际情境相结合创设一个有意义的问题情境。
李耕山在其研究中指出，问题情境教学的基本思想是，在每次课堂的新知识中有相当大的一部分知识可以不用现成形式传授给学生，而由学生在问题情境下，通过教师的组织、指导在独立的认知活动过程中去获得。问题情境教学是通过调动学生认知积极性，在主动探究问题的过程中引导学生進行认知活动学习。创设问题情境具有以下作用：将学生置身于实际情境中学习，激发学生的学习内在需要；引导学生体验学习过程，让学生在经历和体验中学习，而非机械地获得现成知识；帮助学生有效解决问题，在探索中寻找解决问题的途径；促进情感与态度的发展，避免传统数学中只重知识获得，而忽略人文关怀的弊端。
总之，通过问题情境的创设激发学生学习的内部动机，帮助其知识技能的获得，培养其创新思维能力，以及将理论知识应用于实践的能力，这正是培养高级应用型人才所必比可少的条件。因此本研究结合笔者的实际教学经历，设计了一个等组实验来验证问题情境教学法与传统教学法在大学课堂中对学生知识技能的掌握与学习兴趣的影响。
2研究方法
2.1研究对象
研究者从四川工商学院学前教育专业大一本科学生中随机抽取两个班进行实验研究，并随机将其分为实验班和对照班。其中学前2班被视为实验班，共54人，女生53人，男生1人，学前3班被视为对照班，共53人，女生51人，男生2人。
2.2变量的确定与控制
自变量的确定。实验班采用创设问题情境的教学方法。根据王旭艳所提出的创设问题情境的目的性、诱导性、适度性、梯度性和新异性原则在课程设计中尽量采用创设情境的方法，使问题情境的创设贯穿于整堂课的始终。对照班则采用传统的教学方法，按照传统的教师讲授、回顾复习、巩固练习的方式进行教学，且大部分内容都由教师讲授。
因变量的确定。将学生随堂测验的成绩和学习兴趣作为本次实验的因变量。
无关变量的控制。为控制无关变量对因变量的影响，本研究采用随机分组的等组实验方法，控制实验班和对照班的人数、学习水平基本相当，无显著差异。两个班由同一教师任教，教学内容、授课时数和教学进度一致，但教师严格按照不同要求分别备课和上课。
2.3实验材料
学习成绩测量。实验前后用于测量学生学习水平的试卷由任课教师根据本阶段（测试前一个月）的教学内容进行编制，包括选择题（10分）、判断题（10分）、案例分析题（30分），两份测验的总分均为50分。测验编制后请同行的两名老师对试卷的合理性进行评定。
学习兴趣测量问卷。前测和后测所用的兴趣测量问卷是由唐亚微改编自Mathew Mitccchell关于大学生心理学导论课程的兴趣问卷。问卷包括个体兴趣测量和情境兴趣测量，其中个体兴趣测量包括4个项目，阿尔法系数为0.938，情境兴趣问卷包括6个项目，阿尔法系数为0.884。
2.4实验实施
2.4.1实验内容
实验阶段的学习内容为《教育心理学》课程中的经典性条件作用、操作性条件作用、社会学习理论、认知学习理论四部分内容。教育心理学是学前教育专业的一门专业基础课，是既具有一定的理论性，又具有很强的应用性的课程。本课程要求学生既要掌握教育心理学的基本理论知识，又能将所学理论用于解决实际问题。因此能很好的体现理论与实践的结合，体现应用型教学方法的本质。 2.4.2实验实施过程
实验包括前测、实验实施、后测三阶段。第一阶段，在新学期开学一个月后，教师采用随堂测验的方式，对两个班进行一次突击测试，并告知被试：本次测试只是为了检测一下教师的教学效果，测试成绩不计入期末成绩。并要求被试完成学习兴趣问卷，测试后研究者对数据进行统计。第二阶段，由本人担任实验组和对照组的教学任务，对照组按照传统的方式进行教学，实验组则采用创设问题情境的教学方法。教师在每次上课前都会以点到的形式确保被试有无缺席，以删除那些在实验阶段有缺课的学生的测验信息。第三阶段，在实验进行一个月后，再一次对每个班进行突击测试，并完成学习兴趣调查问卷。教师按照事先给定的标准答案对每一份试卷进行严格判定，并统计分数。两次测验结束后删除所有无效数据，最终留下有效数据：实验班47份，对照班45份。
3实验结果的统计与分析
本研究采用spss21.0对实验数据进行统计分析。
3.1实验班与对照班前测测验结果比较
将实验班与对照班的前测测试成绩、学习兴趣分别进行独立样本T检验，结果见表1。实验班与对照班在测试成绩和学习兴趣上P值均大于0.05，这说明两组学生在前测中学习成绩和学习兴趣并无显著差异。
3.2实验班与对照班后测测验结果比较
在实施实验后，再一次让被试完成学习成绩测验和学习兴趣量表。将实验班与对照班的后测测试成绩、学习兴趣分别进行独立样本T检验，结果见表2。在学习成绩的测试中，实验班的平均成绩（M=30.48）高于对照班的平均成绩（M=21.49），t=8.870，P<0.001，差异达到显著水平。在学习兴趣上，实验班的平均成绩（M=3.58）高于对照班的平均成绩（M=3.23），t=2.802，P<0.001，差异达到显著水平。
3.3实验班、对照班实验结果前测和后测的配对样本T检验结果
如表3所示，对照班的测试成绩和学习兴趣的前后测结果均无显著差异。而实验班的后测测试成绩（M=30.48）高于前测测试成绩（M=20.96），并达到显著性水平（t=17.025，P<0.001）；实验班学习兴趣的后测分数（M=3.58）高于前测分数（M=3.20），并达到显著性水平（t=6.495，P<0.001）。
这一结果说明在对实验班实施创设问题情境教学法后，学生对知识的掌握程度要明显好于采用传统讲授式的教学方法。同时，在这种教学方法下，学生的学习兴趣也有显著提高。
4讨论
从实验结果可知，实验班通过一个月的创设问题情境教学法教学后该班在教育心理学测试和学习兴趣量表上的得分显著提高，且明显高于对照组。这说明创设问题情境教学法在提高学生知识掌握和学习兴趣上优于传统教学方法。大学生处于人生成长的关键时期，正是迅速走向成熟但又未完全成熟的时期，容易受到各种不良因素的影响。再加之大学生活相对高中生活宽松许多，许多大学生在面临各种诱惑的情况下丧失了学习的动力，缺乏人生目标，生活散漫，学习风气不浓。很多教师上课也缺乏创新，上课的形式单调枯燥，学生自然也不會感兴趣。在这种学习积极性较差的情况下，想要培养出应用型人才是极为困难的事情。因此，通过转变教学方法，一方面提高学生的学习积极性，另一方面帮助学生掌握基础知识的同时，提高他们对知识的应用能力。
兴趣在学习过程中起着很重要的作用，在一定程度上决定了我们选择学习什么，我们对这些知识学得怎样，影响我们学习的策略和注意资源的分配，还影响我们工作时的情感卷入和我们对知识深加工的程度。只有对所学内容感兴趣，才能激发学生的学习积极性和学习动机，促进学生更好的吸收基础知识，并能主动将理论知识用于实践。虽然实验前实验组和对照组在学习兴趣量表上的得分均高于平均分3分，但实验组在采用创设问题情境教学法后学生的学习兴趣量表得分己达到3.58。被试在诸如“与其他课程相比，我学习教育心理学时感到放松”“与其他课程相比，学习教育心理学让我感到开心”、“这堂课很有意思”等问题上的得分都很高。这足以说明在改变教学方法后，学生对新课堂更感兴趣，课堂的投入程度也更高。
创设问题情境教学有利于激发学生的学习兴趣和学习动机，并在学习中培养学生发现问题、分析问题、解决问题、应用实践的能力。能将所学知识运用到具体情境中去解决实际问题就说明学生学会了知识的迁移。在成绩测试中，学生表现出了良好的迁移能力。如案例分析中让学生用所学理论来解决材料中所描述的问题，在答题过程中学生就能很好地将理论原理或操作方法迁移到具体问题当中。实验组的学生在该类题目上的得分也明显高于对照组。这表明学生在遇到生活中的问题情境时能灵活地将其与所学知识相联系，通过分析问题，从而科学地解决问题。教育心理学毕竟是一门基础性学科，学生也处于大一阶段，理论知识还不够充分，在此阶段让其在实践中去实际操作必然会受到诸多因素的限制，而通过这种创设与真实情境或与真实情境类似的问题能很好地模拟现实情境，提升学生的应用能力。
本研究虽然得出了具有现实意义的结论，但由于受被试专业的影响导致样本的性别比例出现明显的偏差。而大学教育中由于各个专业的特色，很难做到男女生人数比例对等，这也是不可避免的问题。唐亚微的研究结果表明，大学生在学习兴趣上并不存在性别差异，因此性别因素并不会影响实验的结果。
5结论
通过实证研究的方法证明了创设问题情境的教学方法能很好地激发大学生的学习兴趣，提高大学生的学习能力。这一结论弥补了目前国内有关创设问题情境法只针对中学生和小学生的研究这一局限。总之，创设问题情境教学法是培养学生能力的一种好的教学策略，能调动学生的积极性和学习热情，培养学生主动、合作、探索的精神，也能培养学生的分析、解决问题的能力及创新能力，在培养素质高、综合能力强的高级应用型人才中发挥着重要作用。但教学方法还有很多种，教师在课堂活动设计时要具体问题具体分析，考虑到教学进度和教学效果，并结合学科性质和教学内容，选择最合适的教学方法。在当今社会文化环境下应用型大学想要改变目前的教学现状，培养综合能力强的应用型人才，转变教学方式己显得尤为重要。