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培养写作技能的阅读教学背景
注重语言学习过程是现代英语教育的核心理念，实践性是语言学习过程的本质特征，写作技能的形成发展离不开写作知识技能在写作教与学过程中的感知、理解、体验、内化、实践和运用，过程取向的写作教学过程是情感、认知、能力的协调发展（陈琦、刘儒德，2009）。读写结合、以读促写是目前写作教学在实践上较为成熟、理论探讨上较多的一种过程写作教学路径，译林版《牛津初中英语》以单元话题为核心，其中的阅读（Reading）板块提供了可资开展读写结合写作教学实践的极佳素材。笔者在此以译林版《牛津初中英语》八下Unit 8 Reading教学为例，拟从结构模仿、主题拓展方式、连贯衔接手段、段落展开和文本构思等方面开展读写结合方面的实践探索。
培养写作技能的阅读教学实践
译林版《牛津初中英语》八下Unit 8 Reading文本是一篇标题为“Green Switzerland”的介绍瑞士人的环保生活的说明文，文本着重介绍瑞士人的环保生活方式并呼吁大众关注环保问题，提倡环保绿色生活，所选阅读文本虽然较长、生词较多，但是话题贴近学生的生活、学习实际，符合学生的认知水平。整个文本结构完整，共有五个段落，Paragraph 1为首段，Paragraph2、3、4为主体段，Paragraph5为尾段，段落展开方式典型，段落之间衔接紧密、层次分明，主题清晰连贯，整个文本蕴含开展读写结合教学的多样性资源。笔者依据文本的框架特征以及学生的写作发展需求设计实施了如下的读写结合的教学流程。
Step 1：解读标题，引入文本话题
用PPT呈现标题，让学生解读标题“Green Switzerland”中的关键词“green”的含义，要求学生列举几个含有“green”的短语，如think green，go green，act green，帮助学生拓展对“green”的意义理解，解读“green”的派生意义“环保、绿色”等，让学生借助思维导图（见图1）发散思考“green”的含义，切入阅读文本的话题。
【设计意图】标题是文本的基本组成部分和重要特征，是文章的眼睛和灵魂，是对文本内容的提炼和概括；关键词则是文本的内在线索，理解标题离不开对标题中关键词的解读和评价（卞金华，2014）。关键词凝聚、承载着一般词汇所不具备的多种含义，对文本中关键词的解读对于意义的解构有“四两拨千斤”的功效，以关键词为核心的思维导图也能具象地引导学生做发散性思考。用关键词并借助思维导图引导学生建构、拓展话题是一种有效的方法，在阅读教学中培养学生解构关键词本就是发展学生了解建构主题、话题能力的重要手段。
Step 2：泛读文本解构“green”内涵，了解文本主题拓展方式
要求学生快读文本，边读边完成表格（见表1），表格要求学生在阅读文本中概括和提取“green”所在文本中所体现的具体内容，将文本内容进一步具象化，强化学生对文本内容拓展方式的理解。
【设计意图】解读文本标题可为学生明确文本的话题及文本的大致发展方向。利用标题中概括文本主体意义的核心词能引导学生有效地组织提取文本的基本或核心内容，也能将标题做具体细化，能进一步将话题、主题层次化、结构化，学生不会组织材料的根本原因往往就是他们不知道怎么去将话题做纵向、横向拓展，或将话题在深度、广度上发展。
Step 3：解构主体段落的展开、建构方式
要求学生解读分别解读Paragraph 2、3、4三个主体段落，提取支撑性的具体段落信息，理解其中的段落建构方法，归纳常用段落组织方法，完成表格（见表2）。
【设计意图】段落是句子在意义、结构上的结合体，段落展开也是学生写作时所遇到的难点之一。主体段落往往是文本的核心组成部分，其段落结构往往有其独特之处，对它的解剖就具有典型示范意义。分析目标阅读文本中经典主体段落的展开组织方法能帮助学生感知、理解直至能够迁移使用。段落的建构方法属于文本的结构特征，但容易被单词、短语、句型、语法项目等语言知识弱化，学生和老师都不去花过多的时间解构学习，相关文本特征自然也容易被忽略，但从整体阅读角度解析文本结构是提炼文本结构特征的必要环节（卞金华，2014）。
Step 4：赏析首尾段落，掌握建构文本的框架方式
要求学生整体分析首尾段落，了解各自对文本的建构作用，分析二者之间的内在联系，在阅读中完成表格（见表3）。表3. 文本结构常用方式
【设计意图】首尾段是建构文本框架的基本组成部分。文本首段一般是引入话题主题，而尾段一般是总结、升华主题，是对首段话题的回应，往往是从另一个角度对主题在更高层次上的概括拓展。将首段、主体段与尾段这三个文本的基本组成部分整合思考的话，将有利于学生在解构文本结构整体基础上把握文本的整体建构方式，为总结、运用文本框架的基本建构方式提供基础。
Step 5：赏析句际、段落间的衔接连贯手段
要求学生从文本中找出起衔接连贯作用的连接词或短语，赏析其在文本中的连贯衔接作用，完成表格（见表4）。在表格中补充归纳更多的常用连接词或短语，为学生理解文本中句际、段际逻辑性以及写出符合逻辑的句群、小语段以及完整文本提供手段方法。 表4. 常用衔接连贯手段
【设计意图】让文本具有逻辑性除了无形的话题、主题的规约之外，有形的衔接连贯手段也是必要的。在开展语言输出活动时，学生可能也会有意识地用到衔接连贯手段，但常会用错或不恰当，使本来意义完整的文本支离破碎。用学生已经熟悉、深度解构的文本做范例理解衔接连贯手段是学生理解和学会使用衔接手段的最佳手段，在语境、运用中掌握语言知识是学习语言知识的基本准则。
Step 6：赏析难句、经典句感知文本独特意蕴
要求学生小组合作选择难句和经典句，完成表格（见表5），要求学生讨论并说出理由，邀请学生代表在全班中讲解，老师做点评。
【设计意图】难句、经典句既是文本解读的障碍，也是生成文本、形成能力的基础，文本中的难句和经典句往往是一篇文本中最让人久久难忘的内容，对它们的赏析能进一步引领学生对文本内涵意蕴的深度体验。难句和经典句孕育着作者的深刻意蕴以及蕴藉着文本所负载的人文素养，引领学生解读难句和经典句能培养学生的语言意识，语言意识也就是学生对语言现象的感知以及内化能力的集中体现。
Step 7：综合运用文本中的写作技能撰写题为“My green life”的文本
要求学生根据要求撰写一篇题为“My green life”的文本，鼓励运用文中所学到的写作手段，并依据表格（见表6）监控、评估作品中的写作技能手段的具体运用及达成状况。
【设计意图】评估量规既是对整个文本中所关注的写作手段的总结、归纳，便于学生完整地回顾，也便于学生依此评估表监控自己主动运用以及了解它们的达成运用程度（周文叶，2014）。写作任务是评估目标综合语言运用能力达成状况的主要语言活动，题为“My green life”的写作任务在话题上与Reading板块中的目标阅读文本话题接近，既便于学生模仿阅读文本，也便于学生能将在解构文本中所感知理解的写作技能在类似的语言任务中学会迁移运用。
对培养写作技能的阅读教学实践的思考
哈默（2011）认为，读写结合发展写作技能的阅读教学要有整体性、持续性和渐进性。执教者要分析阅读文本并调研学生的写作知识能力基础及其写作发展目标，选择写作发展目标、设计写作活动任务，写作能力只有在实际的写作活动中才能形成，还要根据学段、单元、课时安排统筹规划好写作教学计划。在阅读教学时不一定每一次都要开展完整的以读促写的阅读教学，可将单项写作技能学习和综合写作技能练习相结合，可在某篇文本中训练某项写作技能，而后利用写作任务逐渐组合运用目标写作技能，最终使学生能持续、渐进地学会运用完整的合成写作技能完成写作任务，形成目标写作能力。
执教者还要发挥好其在读写结合教学过程中的示范引领作用，老师在发展写作技能的阅读教学实践中所发挥的示范引领作用既为学生感知体验写作技能搭建了支架，也为学生在后续写作任务中尝试、运用写作技能发展综合语言运用能力做好了铺垫。
参考文献
卞金华. 基于文本特征的阅读教学实践[J].中小学外语教学（中学篇），2014（11）：31-36.陈琦，刘儒德. 当代教育心理学（第2版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009.
哈默，J.（著），邹为诚（译）. 如何教写作[M]. 北京：人民邮电出版社，2011.
译林出版社. 义务教育课程标准实验教科书·牛津初中英语八下（学生用书）[T] . 南京：译林出版社，2012.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）解读[M] . 北京：北京师范大学出版社，2012.
周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014.
注重语言学习过程是现代英语教育的核心理念，实践性是语言学习过程的本质特征，写作技能的形成发展离不开写作知识技能在写作教与学过程中的感知、理解、体验、内化、实践和运用，过程取向的写作教学过程是情感、认知、能力的协调发展（陈琦、刘儒德，2009）。读写结合、以读促写是目前写作教学在实践上较为成熟、理论探讨上较多的一种过程写作教学路径，译林版《牛津初中英语》以单元话题为核心，其中的阅读（Reading）板块提供了可资开展读写结合写作教学实践的极佳素材。笔者在此以译林版《牛津初中英语》八下Unit 8 Reading教学为例，拟从结构模仿、主题拓展方式、连贯衔接手段、段落展开和文本构思等方面开展读写结合方面的实践探索。
培养写作技能的阅读教学实践
译林版《牛津初中英语》八下Unit 8 Reading文本是一篇标题为“Green Switzerland”的介绍瑞士人的环保生活的说明文，文本着重介绍瑞士人的环保生活方式并呼吁大众关注环保问题，提倡环保绿色生活，所选阅读文本虽然较长、生词较多，但是话题贴近学生的生活、学习实际，符合学生的认知水平。整个文本结构完整，共有五个段落，Paragraph 1为首段，Paragraph2、3、4为主体段，Paragraph5为尾段，段落展开方式典型，段落之间衔接紧密、层次分明，主题清晰连贯，整个文本蕴含开展读写结合教学的多样性资源。笔者依据文本的框架特征以及学生的写作发展需求设计实施了如下的读写结合的教学流程。
Step 1：解读标题，引入文本话题
用PPT呈现标题，让学生解读标题“Green Switzerland”中的关键词“green”的含义，要求学生列举几个含有“green”的短语，如think green，go green，act green，帮助学生拓展对“green”的意义理解，解读“green”的派生意义“环保、绿色”等，让学生借助思维导图（见图1）发散思考“green”的含义，切入阅读文本的话题。
【设计意图】标题是文本的基本组成部分和重要特征，是文章的眼睛和灵魂，是对文本内容的提炼和概括；关键词则是文本的内在线索，理解标题离不开对标题中关键词的解读和评价（卞金华，2014）。关键词凝聚、承载着一般词汇所不具备的多种含义，对文本中关键词的解读对于意义的解构有“四两拨千斤”的功效，以关键词为核心的思维导图也能具象地引导学生做发散性思考。用关键词并借助思维导图引导学生建构、拓展话题是一种有效的方法，在阅读教学中培养学生解构关键词本就是发展学生了解建构主题、话题能力的重要手段。
Step 2：泛读文本解构“green”内涵，了解文本主题拓展方式
要求学生快读文本，边读边完成表格（见表1），表格要求学生在阅读文本中概括和提取“green”所在文本中所体现的具体内容，将文本内容进一步具象化，强化学生对文本内容拓展方式的理解。
【设计意图】解读文本标题可为学生明确文本的话题及文本的大致发展方向。利用标题中概括文本主体意义的核心词能引导学生有效地组织提取文本的基本或核心内容，也能将标题做具体细化，能进一步将话题、主题层次化、结构化，学生不会组织材料的根本原因往往就是他们不知道怎么去将话题做纵向、横向拓展，或将话题在深度、广度上发展。
Step 3：解构主体段落的展开、建构方式
要求学生解读分别解读Paragraph 2、3、4三个主体段落，提取支撑性的具体段落信息，理解其中的段落建构方法，归纳常用段落组织方法，完成表格（见表2）。
【设计意图】段落是句子在意义、结构上的结合体，段落展开也是学生写作时所遇到的难点之一。主体段落往往是文本的核心组成部分，其段落结构往往有其独特之处，对它的解剖就具有典型示范意义。分析目标阅读文本中经典主体段落的展开组织方法能帮助学生感知、理解直至能够迁移使用。段落的建构方法属于文本的结构特征，但容易被单词、短语、句型、语法项目等语言知识弱化，学生和老师都不去花过多的时间解构学习，相关文本特征自然也容易被忽略，但从整体阅读角度解析文本结构是提炼文本结构特征的必要环节（卞金华，2014）。
Step 4：赏析首尾段落，掌握建构文本的框架方式
要求学生整体分析首尾段落，了解各自对文本的建构作用，分析二者之间的内在联系，在阅读中完成表格（见表3）。表3. 文本结构常用方式
【设计意图】首尾段是建构文本框架的基本组成部分。文本首段一般是引入话题主题，而尾段一般是总结、升华主题，是对首段话题的回应，往往是从另一个角度对主题在更高层次上的概括拓展。将首段、主体段与尾段这三个文本的基本组成部分整合思考的话，将有利于学生在解构文本结构整体基础上把握文本的整体建构方式，为总结、运用文本框架的基本建构方式提供基础。
Step 5：赏析句际、段落间的衔接连贯手段
要求学生从文本中找出起衔接连贯作用的连接词或短语，赏析其在文本中的连贯衔接作用，完成表格（见表4）。在表格中补充归纳更多的常用连接词或短语，为学生理解文本中句际、段际逻辑性以及写出符合逻辑的句群、小语段以及完整文本提供手段方法。 表4. 常用衔接连贯手段
【设计意图】让文本具有逻辑性除了无形的话题、主题的规约之外，有形的衔接连贯手段也是必要的。在开展语言输出活动时，学生可能也会有意识地用到衔接连贯手段，但常会用错或不恰当，使本来意义完整的文本支离破碎。用学生已经熟悉、深度解构的文本做范例理解衔接连贯手段是学生理解和学会使用衔接手段的最佳手段，在语境、运用中掌握语言知识是学习语言知识的基本准则。
Step 6：赏析难句、经典句感知文本独特意蕴
要求学生小组合作选择难句和经典句，完成表格（见表5），要求学生讨论并说出理由，邀请学生代表在全班中讲解，老师做点评。
【设计意图】难句、经典句既是文本解读的障碍，也是生成文本、形成能力的基础，文本中的难句和经典句往往是一篇文本中最让人久久难忘的内容，对它们的赏析能进一步引领学生对文本内涵意蕴的深度体验。难句和经典句孕育着作者的深刻意蕴以及蕴藉着文本所负载的人文素养，引领学生解读难句和经典句能培养学生的语言意识，语言意识也就是学生对语言现象的感知以及内化能力的集中体现。
Step 7：综合运用文本中的写作技能撰写题为“My green life”的文本
要求学生根据要求撰写一篇题为“My green life”的文本，鼓励运用文中所学到的写作手段，并依据表格（见表6）监控、评估作品中的写作技能手段的具体运用及达成状况。
【设计意图】评估量规既是对整个文本中所关注的写作手段的总结、归纳，便于学生完整地回顾，也便于学生依此评估表监控自己主动运用以及了解它们的达成运用程度（周文叶，2014）。写作任务是评估目标综合语言运用能力达成状况的主要语言活动，题为“My green life”的写作任务在话题上与Reading板块中的目标阅读文本话题接近，既便于学生模仿阅读文本，也便于学生能将在解构文本中所感知理解的写作技能在类似的语言任务中学会迁移运用。
对培养写作技能的阅读教学实践的思考
哈默（2011）认为，读写结合发展写作技能的阅读教学要有整体性、持续性和渐进性。执教者要分析阅读文本并调研学生的写作知识能力基础及其写作发展目标，选择写作发展目标、设计写作活动任务，写作能力只有在实际的写作活动中才能形成，还要根据学段、单元、课时安排统筹规划好写作教学计划。在阅读教学时不一定每一次都要开展完整的以读促写的阅读教学，可将单项写作技能学习和综合写作技能练习相结合，可在某篇文本中训练某项写作技能，而后利用写作任务逐渐组合运用目标写作技能，最终使学生能持续、渐进地学会运用完整的合成写作技能完成写作任务，形成目标写作能力。
执教者还要发挥好其在读写结合教学过程中的示范引领作用，老师在发展写作技能的阅读教学实践中所发挥的示范引领作用既为学生感知体验写作技能搭建了支架，也为学生在后续写作任务中尝试、运用写作技能发展综合语言运用能力做好了铺垫。
参考文献
卞金华. 基于文本特征的阅读教学实践[J].中小学外语教学（中学篇），2014（11）：31-36.陈琦，刘儒德. 当代教育心理学（第2版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009.
哈默，J.（著），邹为诚（译）. 如何教写作[M]. 北京：人民邮电出版社，2011.
译林出版社. 义务教育课程标准实验教科书·牛津初中英语八下（学生用书）[T] . 南京：译林出版社，2012.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）解读[M] . 北京：北京师范大学出版社，2012.
周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014.