当前，少教多学的教学理念已深入人心，但语文教学如何在教学实践中实现这一目标，众多的语文教师感到无所适从。语文，作为一门基础学科，以往教师“讲讲问问”，学生“答答练练”的教学方式已受到社会各界的批评和指责，已经不适应素质教育的要求和社会的发展。
　　上海师范大学的薛毅曾尖锐指出，教师讲解课文‘里面就是没有人，没有人的丰富情感，没有对人的处境的体验、同情、理解、悲悯，教师教学生们高高在上，指手画脚，像上帝一样审判芸芸众生。”事实如此，现在语文教育完全是理性分析，枯燥无味的理解常常是生硬地肢解了作品，有害于学生对其内在气韵和个性生成的完整而准确的把握，进而严重妨碍学生个性发展和创造力的真正生成与培养。
　　美国的布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”肯尼斯·H·胡佛也说：“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应该鼓励学生提问。”我们也体会到“善学者，必善问”，但遗憾的是，我们的实际课堂上，常常按照老师问学生答的反应模式进行，这对于学生能力的培养特别是创新能力的培养是极为不利的。
　　实行“读说式”教学，引导学生自读、自悟、自主学习，能够充分发挥学生的主动性，这就要求教师要尊重学生，创设民主和谐的氛围。教师自然亲切的教态，流露出对学生真正的喜爱，能够调动学生积极性，激发学生的学习兴趣。教师适度的点拨，只可作为辅助性方法发挥“开启心智”的功能，绝不可替代学习主体的语感所得。
　　“读说式”教学在语文教学活动中能真正实现“学生是学习的主人”这一思想，这一点在教师备课时就能体现出来，过去“讲问练”的教学方式，教师在备课时首先考虑的是一篇文章应该怎么讲的问题，而“读说式”教学首先考虑的是学生应怎么读、会怎么说的问题，这完全从学生的角度去思维，而不是把教师的思维强加于学生。同时，在读与说的过程中，学生理解、分析、概括和相互交流的各项能力都能得到很好的锻炼与提高。
　　“读说式”教学在实际操作中可以体现为“读读——议议——说说——再读（或写写）”四个步骤。
　　读读，这是学生感知课文，形成表象的过程。俗话说“书读百遍，其义自现”。读，可以帮助学生积累语言材料，理解课文，陶冶情操。因为阅读能力的培养的基本途径是阅读实践，而不是教师的讲解，阅读实践是第一性的，讲解指导是第二性的。对此，教师要精心设计，认真组织，使学生有备而读，也可以让学生自己去发现问题、提出问题，采取多种方法激发学生阅读的积极性。例如，我在教授《苏州园林》一文时，要求学生阅读完文章要做导游，带领老师和同学们去参观“苏州园林”，给大家介绍苏州园林的特点一一这样既让学生在阅读中把握了课文重点，理清了作者的思路，又激发了学生阅读的兴趣，使枯燥的说明文教学变成了有趣的游览课。
　　议议，这是学生整理完善自己阅读所得的过程，也是全体学生参与，促进交流，初步提疑、解疑的过程，为突出学生的主体地位，讨论问题的形式不一而足，关键是让所有学生都参与课文的学习与理解，在学生讨论的过程中，教师可以随机参与其中，引导学生讨论一些深层次的问题。
　　說说，这是学生充分展现自我，明疑释疑、形成知识系统的过程，在此，学生发言可以不必举手申请，发表意见可以从多个角度，如说说阅读后的感受、评评作品中的人物、谈谈文章的写法等。学生评说的问题可以自由发挥，教师不要过分要求学生说的多么准确全面，只要说的通畅，言之有理，言之有据，就应该予以肯定。哪怕只有—句话，也是学生的自我感悟，是十分宝贵的。比如在教授《孔乙己》一文时，有名学生平时不爱言语，她只说了一句话：“我觉得孔乙己这个人挺可怜又挺可悲的。”因为她的性格内向，学习比较困难，我没有追问她为什么觉得孔乙己可怜可悲，而是表扬她，又谈了鲁迅作品中对人物“哀其不幸，怒其不争”的普遍意义，再找其他同学深入的解说。虽然这名同学不能具体分析问题，但有了自己的感性认识，并为进一步深入理解打下了良好的基础。
　　再读（或写写），这是学生深化理解，把握要点的阶段，也是把知识内化，形成能力的阶段。在此，学生对刚学过的知识反刍回味，使之更具体更明确。可以让学生再读课文，背诵精彩断落，也可以结合课文中的优秀段落写法让学生作片段写作练习，这样使学生的脑、口、手都动起来，既巩固了知识，又加深了理解，提高了学生的能力。
　　从以上的教学过程不难看出，在“读说式”教学中，学生不再是一部破旧的钟表，拨一拨，转一转，老师问什么，学生答什么。在这儿，学生真正成了学习的主人，从对教材的感知、分析，直到理解、运用，每一步都是在教师精心设计的引导下独立完成，学生的个人思想、观点活跃起来，这对于学生个性的培养，学习能力的提高和创新思维、创新意识的养成具有极大的帮助，这也是实施素质教育的根本目的之所在，同时，也是在语文教学中实现少教多学的有效途径。