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摘 要：港城教师在探索和实践中付出艰辛、取得很多成果的同时，也伴随很多的乱象和误区，严重制约“‘六模块’建构式课堂”的实效性发挥。笔者对此进行了梳理和归纳，并在追根求源的基础上，从明确交流展示目的，准确把握思维起点、凸显问题价值、完善评价体系四个角度诠释如何科学建构“交流展示”模块，发挥其在“六模块”中的引擎作用。
关键词：交流展示；误区；思维起点；问题价值
中图分类号：G420 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）15-027-2
随着《“‘六模块’建构式课堂”摘要》的出台，优质课、短期课题申报等系列活动相继开展，‘六模块’建构式课堂逐渐被一线教师在教育、教学的实践中认知、理解、认可并接受。但在模块设计、施用与创新上略显不足，尤其对“交流展示”模块的施用中暴露出很多问题，有的甚至走进了误区，严重制约六模块效能的发挥。具体表现如下：
第一，“托”式展示。教师在课前将展示问题早早告诉相关学生。这些受托的学生尽心尽责，而其他人则“坐享其成”，高举免战牌，不自学、不合作、不探究。问其顾，或笑曰：“肉食者谋之，又何间焉。”
第二，“聚光”式展示。教师在选定参与展示的学生时，眼睛像聚光灯一样总是盯着该学科的优生。教室变成优秀生的“峰会”，其他学生成了观众和听众，处于被动接受。课后学生调侃自己“被展示”了。
第三，“诸侯”式展示。教师将若干个问题分配到若干个小组、各小组只准备各自的小问题，组与组之间画地为牢，学生对应该掌握的知识或技能仅获得一鳞半爪的了解。更多学生在更多的时间内充当第三者，游弋在课堂之外。
第四，“走马”式展示。教师把“学案”上的问题生搬硬套地带进课堂，课前没有根据学情做出整合，走马观花式将学案中问题讲解结束，没有评价，简单机械，索然无味如同嚼蜡。
上述现象产生究其原因有三：
原因之一，就在于教师过分追求教学过程的流畅，担心学习回答“不畅”，有损于教学任务的完成。为此，采取“托”式或“聚光”式得展示，确保教师能完全掌控课堂，从而顺利完成教学任务。如果还不顺利，就采用自问自答式完成。这完全背离“交流展示”模块的设立目的。
原因之二：就在于教师没有认真研究学生思维的起点，不了解师生间思维的差异性，导致问题的设计过于简单，没有思辨的空间，或者问题设计拔得过高，学生难于理解，感觉如同老鼠啃天，无从下口。
原因之三：问题设计脱离了学生的实际、脱离了学生生活的空间，激发不了学生思维的积极性和创造性，表现为：以之昏昏，对之昭昭。
笔者在教学实践中、课堂观察以及观摩名师上课的基础上发现，可以从以下几个方面做出努力，来发挥其在六模块中引擎作用：
第一，明确交流展示的目的，让生成之花在课堂中绽放。交流展示目的是鼓励学生主动参与，积极参与，让学生在参与中体验，在体验中进步，在进步中成长。由于每个学生的原有学习基础、个性特点、成长环境、学习品质各不相同，知识的建构不可能同步完成，进步必然有差距，所以让“每个孩子都成功”是不现实的。“不求人人成功，但求人人进步”才是我们教育者追求的教学境界。课堂是生成的原野，我们不必苛求流畅课堂教学。正如北京特级教师梁霞老师所说：学会辩证看待课堂的不顺，不顺的课堂才是真正主动学习的课堂，才是真正生成课和常态课，才是一堂好课。
作为一名球迷教师我想说：预设的再好也是重播，结果以及揭晓赛事是没有悬念的，也就失去了观看到最后一分钟的激情，降低了参与度；生成再差也是直播，比赛不到最后一分钟，一切都有可能，参与者就会全程关注，全程参与。比如在上一堂试卷讲评课时，我并没有将所有试卷全部批阅完，而是将典型试题评分留在课堂，学生对照评分标准进行评分。谁将是班级的最高分和最低分只有到最后一刻才揭晓，悬念设置可以充分吸引学生的注意力。同时，用多媒体将试题答案投影，开展学生自评、互评，让问题暴露、让优点绽放，学生明确了正确的理由，错误的原因，通过批阅试卷，及时发现自己的问题，有则改之无则加勉，使人人进步成为可能。在一次单选题讲解中，一名学生对于两个选项都正确为什么不全选时，另一名学生是这样解读的：“我们是要求是最佳答案，我们是瘸子里面选跛子，而不是跛子选瘸子。”幽默的语言即调动了学生的积极性，也巧妙回答了学生的问题。
真实的教学活动由于主体及其情境的因素，以及互动交流的深入，教育的过程充满着变数，充满着无法预知的附加值和有益的衍生物，未来的不可预知性就意味着过程的创造性，这才是课堂生成魅力所在，才能引学生入胜。
一名教师在讲授“从金银货币到纸币”的相关知识时，谈到目前出现的记账货币和各种“电子货币”可以取代部分纸币，让学生举例说明现实生活中有哪些“电子货币”。学生有的说“网上银行”，有的说“支付宝”，还有的说“银行卡”。接着该老师又问：“除了这些之外，还有吗？”就听到一个学生大声说：“还有网上的Q币！”话音刚落，只见其他同学都捧腹大笑，课堂一度失控。很快学生们将目光转向老师，看老师怎样面对这个“网虫”。该老师却并没有板起脸来呵斥，而是笑盈盈地问大家：“他的举例恰当吗？Q币如果不是货币，它是什么？请大家讨论一下！”这时学生探讨的热情空前高涨，教学效果好得出奇。这个案例所表现出来的就是课堂教学中生成与教师在备课中的预设之间的矛盾，学生的有些观念看似“不可理喻”。但是，正是这些“不可理喻”原生态呈现了学习者思维基点和认识盲点，教师若能及时捕捉，开展有效生成和互动，不仅可以引导学生走出误区，更能增强课堂教学效果。
第二，准确把握学生思维的起点，优化问题的设计，合理确立教学切入点。建构主义认为：学习者不是空着脑袋走进教室的，他们拥有自己的思维起点即学生的知识结构和认识能力。美国著名心理学家奥苏贝尔曾说过，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。我们应根据学生的原有知识状况进行教学。这就要求教师从不同角度了解、研究、关注学生，及时掌握他们的基础，关注他们之间的差异，准确把握每一名学生思维的起点。根据学生思维的起点确定适合的学习目标与方向，让学生将新知识纳入已有的知识结构，产生同化，或者改变原有的知识结构顺应新知。只有找准学生的思维起点，才能确定好学生的最适合的发展区，从而实现教学效果的最优化。 比如在讲解《英国的议会和政府》时，本人了解到学生非常关注“利比亚战事”，常常喜欢怀疑和争论，热心于探求事物发展的根本原因，对于各种思想认识都不愿意采取轻信、盲从的态度，喜爱争论和质疑；对于辩论知识有一定了解，但是对于辩论流程、辩手具体分工等辩论知识却知之不多，或是知之不全。基于学生这一思维起点，我就设计了一个辩题：该不该对利比亚动武？正方：以首相卡梅隆为首主战方，反方：以埃德·米利班德为代表工党反战派。将班级按小组分成两大组，展开辩论，同时考虑到学生期待体验英国政治生活，我先让学生观看《英国议会辩论布莱尔》，接着投影并讲授辩论注意事项，让学生对辩论有了整体把握后，再把时间和讲台交给学生主持与辩论。在反方辩论时，就反对动武的理由是这么陈述的：“我们打倒一个卡扎菲，还有千千万万个卡扎菲站起来，我们要打倒的是卡扎菲们。”精彩的发言，获得满堂彩。通过辩论，学生一方面准确把握和理解至尊议会和权力内阁的关系;另一方面体验到思维的快乐，这样他们经历过思维的涅槃，成就感油然而生，探索展示的动力也会增强。
由于师生间、生生间思维差异导致学案编写预设与学生的思维方式产生偏差也就再所难免。这就要求问题设计具有层次性，语言准确，指向明确，加强变式训练。要善于利用“差异”，差异也是一种财富，是学生学习的资源。不同的学生通过不同的角度进行解读，实现了一题多解，一方面拓展了学生的知识面，另一方面培养了学生比较鉴别能力，使得差异服务了教学，促进成长，学会兼收并蓄。
第三，凸显展示问题的价值，规范和细化展示，提高学生的参与度。要促成“另外一种求知热”，教师就要在学生需要掌握这种知识和技能之前，让学生明确问题的价值，知道这种学习内容与他们的将来密切相关。
比如在《民主决策：作出最佳选择》这一课，设置了《新校园的苦与乐》教学情境：小明是该校高一学生，新学期学校搬到新校区，一方面小明为新校园幽美，设备的现代化感到快乐。另一面，新校园地处新区，不通公交车，又为出行、购物、洗浴等不便感到苦恼，面对这些苦与乐，很是纠结。您是否有同感？作为学生我们该怎么看，又该怎么办？如何才能有效地解决？让学生开展讨论，由于话题来自身边、有体验、有话可说，也有兴趣参与。由于不同学生不同的解决方法，到底何种方式最为恰当，教师并没有马上做出评判。而是说，要想知道结果，学完本课您就有了答案。同时，在生活会有很多愿望和诉求，如何让诉求实现、愿望达成，本课也会很好地解读。为了早日实现我们的幸福生活，就让我们共同进入本课的学习……由此创设情境、设计问题，突出学习的价值，也就提高了学生的参与度。
在学生明确了问题的价值同时，还需告知、帮助并规范他们的展示，只有这样才能提高课堂效率，比如在讲授完《民主监督：守望共同的家园》基础知识后，本人就设置了《民主监督我参与》展示活动：为了方便学生从整体上了解该活动，本人制作了流程图：确定民主监督的目标→设计行使监督权的备选方案→选择方案→实施方案。为了使问题展示具有可操作性，本人还对任务进行了分解和规范。分解规范如下：
１．以小组为单位，调查学校附近一些不好的现象（比如环境、交通等）。
２．每小组写出自己的提案（原因、解决的办法）。
３．班长、课代表、各小组组长集中讨论，形成本班最后建议书。
４．最后由班长、课代表将建议书递交本市人大代表。
这种细化和规范，一方面让学生的展示言之有物、言之有序，不是满口跑火车，杂乱无序;另一方面提高展示效果，节约了时间，提高了课堂效率。在对问题设计、指导规范和细化的同时，本人还对学生在展示时的语言、语速、表情、态度、时间做出相应的规范（面向全体，眼睛平视、声音洪亮、语言干练、表达清晰，时间不超过2分钟，遇到不同意见者，学会尊重和包容等）。通过规范和细化，展示者可以明确、清晰表达自己的意图，其他同学才可能在此基础上对展示者的言论进行思考和评价，思想才会在交流中碰撞，才可能孕育进一步对话和互动。
第四，加强小组建设，完善小组评价体系，扩大学生参与面。勒温团体动力学理论认为：通过改变团体来改变其中的个体行为比单个地改变个体行为要容易得多。这就要求我们加强小组建设，尤其完善小组评价机制，通过团体的力量来影响学生。
小组评价主要采用量化打分、捆绑考核、周总结、月考核，考核的内容主要是参与热度和广度。所谓的热度即参与次数，广度就是参与人数，对于热度评价可以提高学生参与的积极性。但是并非每个学生都愿意参与，为此评价“广度”则采用“倒扒皮”方式即如果全组参与有奖励分，缺一人扣一分，多人不参与加倍扣分。如此评价，小组为了不扣分，就会把一些展示机会让给不愿展示者，这样不仅培养学生分工意识和合作意识，还让展示全面开花，展示不再是“优生的峰会”，每一名同学都在展示，使人人进步成为可能。
有奖互动积分是小组评价的重要内容，该项目主要是针对非本组任务展示，进行有价值的质疑、补充、纠正而给予的加分。这样一方面就可以培养学生的倾听意识和协作观念，同时有效避免“诸侯式”展示的出现，有利于知识得到系统化掌握，也有利于常态互动和顺畅生成。
总之，交流展示模块建构是一项系统工程，需要从多方面建构，教师要沉得下心，要耐下性子，莫为浮云遮望眼，风物长宜放眼量，相信我们的学生，立足课堂，着眼生成，完善价值，就可走出误区，科学、合理建构“交流展示”，发挥其在六模块中的引擎作用。
［参考文献］
［1］杨锦平．回到思维起点寻找解决问题的办法．中国教育报，2008（02）．
［2］孙玉红．关注认知的起点 提高教学有效性．中学课程辅导·教学研究，2011（０6）．
［3］“‘六模块’建构式课堂”指要．连云港市教育局教研室，2010（０8）．
［4］朱志平．课堂对台生成资源论．高等教育出版社，2008（０6）．
关键词：交流展示；误区；思维起点；问题价值
中图分类号：G420 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）15-027-2
随着《“‘六模块’建构式课堂”摘要》的出台，优质课、短期课题申报等系列活动相继开展，‘六模块’建构式课堂逐渐被一线教师在教育、教学的实践中认知、理解、认可并接受。但在模块设计、施用与创新上略显不足，尤其对“交流展示”模块的施用中暴露出很多问题，有的甚至走进了误区，严重制约六模块效能的发挥。具体表现如下：
第一，“托”式展示。教师在课前将展示问题早早告诉相关学生。这些受托的学生尽心尽责，而其他人则“坐享其成”，高举免战牌，不自学、不合作、不探究。问其顾，或笑曰：“肉食者谋之，又何间焉。”
第二，“聚光”式展示。教师在选定参与展示的学生时，眼睛像聚光灯一样总是盯着该学科的优生。教室变成优秀生的“峰会”，其他学生成了观众和听众，处于被动接受。课后学生调侃自己“被展示”了。
第三，“诸侯”式展示。教师将若干个问题分配到若干个小组、各小组只准备各自的小问题，组与组之间画地为牢，学生对应该掌握的知识或技能仅获得一鳞半爪的了解。更多学生在更多的时间内充当第三者，游弋在课堂之外。
第四，“走马”式展示。教师把“学案”上的问题生搬硬套地带进课堂，课前没有根据学情做出整合，走马观花式将学案中问题讲解结束，没有评价，简单机械，索然无味如同嚼蜡。
上述现象产生究其原因有三：
原因之一，就在于教师过分追求教学过程的流畅，担心学习回答“不畅”，有损于教学任务的完成。为此，采取“托”式或“聚光”式得展示，确保教师能完全掌控课堂，从而顺利完成教学任务。如果还不顺利，就采用自问自答式完成。这完全背离“交流展示”模块的设立目的。
原因之二：就在于教师没有认真研究学生思维的起点，不了解师生间思维的差异性，导致问题的设计过于简单，没有思辨的空间，或者问题设计拔得过高，学生难于理解，感觉如同老鼠啃天，无从下口。
原因之三：问题设计脱离了学生的实际、脱离了学生生活的空间，激发不了学生思维的积极性和创造性，表现为：以之昏昏，对之昭昭。
笔者在教学实践中、课堂观察以及观摩名师上课的基础上发现，可以从以下几个方面做出努力，来发挥其在六模块中引擎作用：
第一，明确交流展示的目的，让生成之花在课堂中绽放。交流展示目的是鼓励学生主动参与，积极参与，让学生在参与中体验，在体验中进步，在进步中成长。由于每个学生的原有学习基础、个性特点、成长环境、学习品质各不相同，知识的建构不可能同步完成，进步必然有差距，所以让“每个孩子都成功”是不现实的。“不求人人成功，但求人人进步”才是我们教育者追求的教学境界。课堂是生成的原野，我们不必苛求流畅课堂教学。正如北京特级教师梁霞老师所说：学会辩证看待课堂的不顺，不顺的课堂才是真正主动学习的课堂，才是真正生成课和常态课，才是一堂好课。
作为一名球迷教师我想说：预设的再好也是重播，结果以及揭晓赛事是没有悬念的，也就失去了观看到最后一分钟的激情，降低了参与度；生成再差也是直播，比赛不到最后一分钟，一切都有可能，参与者就会全程关注，全程参与。比如在上一堂试卷讲评课时，我并没有将所有试卷全部批阅完，而是将典型试题评分留在课堂，学生对照评分标准进行评分。谁将是班级的最高分和最低分只有到最后一刻才揭晓，悬念设置可以充分吸引学生的注意力。同时，用多媒体将试题答案投影，开展学生自评、互评，让问题暴露、让优点绽放，学生明确了正确的理由，错误的原因，通过批阅试卷，及时发现自己的问题，有则改之无则加勉，使人人进步成为可能。在一次单选题讲解中，一名学生对于两个选项都正确为什么不全选时，另一名学生是这样解读的：“我们是要求是最佳答案，我们是瘸子里面选跛子，而不是跛子选瘸子。”幽默的语言即调动了学生的积极性，也巧妙回答了学生的问题。
真实的教学活动由于主体及其情境的因素，以及互动交流的深入，教育的过程充满着变数，充满着无法预知的附加值和有益的衍生物，未来的不可预知性就意味着过程的创造性，这才是课堂生成魅力所在，才能引学生入胜。
一名教师在讲授“从金银货币到纸币”的相关知识时，谈到目前出现的记账货币和各种“电子货币”可以取代部分纸币，让学生举例说明现实生活中有哪些“电子货币”。学生有的说“网上银行”，有的说“支付宝”，还有的说“银行卡”。接着该老师又问：“除了这些之外，还有吗？”就听到一个学生大声说：“还有网上的Q币！”话音刚落，只见其他同学都捧腹大笑，课堂一度失控。很快学生们将目光转向老师，看老师怎样面对这个“网虫”。该老师却并没有板起脸来呵斥，而是笑盈盈地问大家：“他的举例恰当吗？Q币如果不是货币，它是什么？请大家讨论一下！”这时学生探讨的热情空前高涨，教学效果好得出奇。这个案例所表现出来的就是课堂教学中生成与教师在备课中的预设之间的矛盾，学生的有些观念看似“不可理喻”。但是，正是这些“不可理喻”原生态呈现了学习者思维基点和认识盲点，教师若能及时捕捉，开展有效生成和互动，不仅可以引导学生走出误区，更能增强课堂教学效果。
第二，准确把握学生思维的起点，优化问题的设计，合理确立教学切入点。建构主义认为：学习者不是空着脑袋走进教室的，他们拥有自己的思维起点即学生的知识结构和认识能力。美国著名心理学家奥苏贝尔曾说过，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。我们应根据学生的原有知识状况进行教学。这就要求教师从不同角度了解、研究、关注学生，及时掌握他们的基础，关注他们之间的差异，准确把握每一名学生思维的起点。根据学生思维的起点确定适合的学习目标与方向，让学生将新知识纳入已有的知识结构，产生同化，或者改变原有的知识结构顺应新知。只有找准学生的思维起点，才能确定好学生的最适合的发展区，从而实现教学效果的最优化。 比如在讲解《英国的议会和政府》时，本人了解到学生非常关注“利比亚战事”，常常喜欢怀疑和争论，热心于探求事物发展的根本原因，对于各种思想认识都不愿意采取轻信、盲从的态度，喜爱争论和质疑；对于辩论知识有一定了解，但是对于辩论流程、辩手具体分工等辩论知识却知之不多，或是知之不全。基于学生这一思维起点，我就设计了一个辩题：该不该对利比亚动武？正方：以首相卡梅隆为首主战方，反方：以埃德·米利班德为代表工党反战派。将班级按小组分成两大组，展开辩论，同时考虑到学生期待体验英国政治生活，我先让学生观看《英国议会辩论布莱尔》，接着投影并讲授辩论注意事项，让学生对辩论有了整体把握后，再把时间和讲台交给学生主持与辩论。在反方辩论时，就反对动武的理由是这么陈述的：“我们打倒一个卡扎菲，还有千千万万个卡扎菲站起来，我们要打倒的是卡扎菲们。”精彩的发言，获得满堂彩。通过辩论，学生一方面准确把握和理解至尊议会和权力内阁的关系;另一方面体验到思维的快乐，这样他们经历过思维的涅槃，成就感油然而生，探索展示的动力也会增强。
由于师生间、生生间思维差异导致学案编写预设与学生的思维方式产生偏差也就再所难免。这就要求问题设计具有层次性，语言准确，指向明确，加强变式训练。要善于利用“差异”，差异也是一种财富，是学生学习的资源。不同的学生通过不同的角度进行解读，实现了一题多解，一方面拓展了学生的知识面，另一方面培养了学生比较鉴别能力，使得差异服务了教学，促进成长，学会兼收并蓄。
第三，凸显展示问题的价值，规范和细化展示，提高学生的参与度。要促成“另外一种求知热”，教师就要在学生需要掌握这种知识和技能之前，让学生明确问题的价值，知道这种学习内容与他们的将来密切相关。
比如在《民主决策：作出最佳选择》这一课，设置了《新校园的苦与乐》教学情境：小明是该校高一学生，新学期学校搬到新校区，一方面小明为新校园幽美，设备的现代化感到快乐。另一面，新校园地处新区，不通公交车，又为出行、购物、洗浴等不便感到苦恼，面对这些苦与乐，很是纠结。您是否有同感？作为学生我们该怎么看，又该怎么办？如何才能有效地解决？让学生开展讨论，由于话题来自身边、有体验、有话可说，也有兴趣参与。由于不同学生不同的解决方法，到底何种方式最为恰当，教师并没有马上做出评判。而是说，要想知道结果，学完本课您就有了答案。同时，在生活会有很多愿望和诉求，如何让诉求实现、愿望达成，本课也会很好地解读。为了早日实现我们的幸福生活，就让我们共同进入本课的学习……由此创设情境、设计问题，突出学习的价值，也就提高了学生的参与度。
在学生明确了问题的价值同时，还需告知、帮助并规范他们的展示，只有这样才能提高课堂效率，比如在讲授完《民主监督：守望共同的家园》基础知识后，本人就设置了《民主监督我参与》展示活动：为了方便学生从整体上了解该活动，本人制作了流程图：确定民主监督的目标→设计行使监督权的备选方案→选择方案→实施方案。为了使问题展示具有可操作性，本人还对任务进行了分解和规范。分解规范如下：
１．以小组为单位，调查学校附近一些不好的现象（比如环境、交通等）。
２．每小组写出自己的提案（原因、解决的办法）。
３．班长、课代表、各小组组长集中讨论，形成本班最后建议书。
４．最后由班长、课代表将建议书递交本市人大代表。
这种细化和规范，一方面让学生的展示言之有物、言之有序，不是满口跑火车，杂乱无序;另一方面提高展示效果，节约了时间，提高了课堂效率。在对问题设计、指导规范和细化的同时，本人还对学生在展示时的语言、语速、表情、态度、时间做出相应的规范（面向全体，眼睛平视、声音洪亮、语言干练、表达清晰，时间不超过2分钟，遇到不同意见者，学会尊重和包容等）。通过规范和细化，展示者可以明确、清晰表达自己的意图，其他同学才可能在此基础上对展示者的言论进行思考和评价，思想才会在交流中碰撞，才可能孕育进一步对话和互动。
第四，加强小组建设，完善小组评价体系，扩大学生参与面。勒温团体动力学理论认为：通过改变团体来改变其中的个体行为比单个地改变个体行为要容易得多。这就要求我们加强小组建设，尤其完善小组评价机制，通过团体的力量来影响学生。
小组评价主要采用量化打分、捆绑考核、周总结、月考核，考核的内容主要是参与热度和广度。所谓的热度即参与次数，广度就是参与人数，对于热度评价可以提高学生参与的积极性。但是并非每个学生都愿意参与，为此评价“广度”则采用“倒扒皮”方式即如果全组参与有奖励分，缺一人扣一分，多人不参与加倍扣分。如此评价，小组为了不扣分，就会把一些展示机会让给不愿展示者，这样不仅培养学生分工意识和合作意识，还让展示全面开花，展示不再是“优生的峰会”，每一名同学都在展示，使人人进步成为可能。
有奖互动积分是小组评价的重要内容，该项目主要是针对非本组任务展示，进行有价值的质疑、补充、纠正而给予的加分。这样一方面就可以培养学生的倾听意识和协作观念，同时有效避免“诸侯式”展示的出现，有利于知识得到系统化掌握，也有利于常态互动和顺畅生成。
总之，交流展示模块建构是一项系统工程，需要从多方面建构，教师要沉得下心，要耐下性子，莫为浮云遮望眼，风物长宜放眼量，相信我们的学生，立足课堂，着眼生成，完善价值，就可走出误区，科学、合理建构“交流展示”，发挥其在六模块中的引擎作用。
［参考文献］
［1］杨锦平．回到思维起点寻找解决问题的办法．中国教育报，2008（02）．
［2］孙玉红．关注认知的起点 提高教学有效性．中学课程辅导·教学研究，2011（０6）．
［3］“‘六模块’建构式课堂”指要．连云港市教育局教研室，2010（０8）．
［4］朱志平．课堂对台生成资源论．高等教育出版社，2008（０6）．