在阅读教学过程中，有时我们可以不按照文本的原来结构组织教学，而是有意将文本的写作顺序改变，为学生重新搭建理解课文的思想流程。例如：
　　《放小鸟》(苏教版第二册)：老师先让学生通过阅读，体会“我”得到小鸟以后的欢喜，然后话锋一转，问学生最后“我”怎么样呢?学生回答：“我”把小鸟放回了天空。老师又问：既然“我”喜欢那只可爱的小鸟，为什么又要放掉呢?那就让我们来仔细阅读课文的中间几节吧。
　　《学棋》(第四册)：老师先教了第一自然段，让学生知道秋是古时候的下棋能手，然后说当时有两个学生拜他为师，你们知道结果怎么样吗?学生阅读课文以后用课文最后的句子回答：“一个学生成了出色的棋手，另一个学生棋艺一直没有多大长进。”老师又问：这两个学生同样拜秋做老师，学艺的结果为什么不一样呢?你们想知道原因吗?那你们就认真阅读课文。
　　《狼和鹿》(第六册)：老师先出示了凯巴伯森林起先的照片，让学生说说感受。学生回答：葱绿、生机勃勃。老师问学生，你们想知道后来的凯巴伯森林是什么样子吗?在学生表示了肯定的回答以后，老师又出示了另外一张照片，再让学生说感受。学生说：枯黄、满目荒凉。老师再问：你们想知道为什么几十年的时间里凯巴伯森林会产生这么大的变化吗?下面我们就来阅读课文。
　　《沙漠中的绿洲》(第八册)：在第二教时上课，老师就向学生明确了学习任务：阿联酋人民是怎样精心伺弄那些花草树木的?他们为什么要这样精心伺弄?然后学生就开始自主阅读，在课文里找答案。
　　《夹竹桃》(第十二册)：老师要求学生先出示文章的第一节：“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花，但是对我来说，它是最值得留恋最值得回忆的花。”接着老师又问：那还有什么原因使作者爱上了夹竹桃呢?请学生快速浏览课文后用课文里的一句话回答。学生就回答了课文的最后一句话：“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”于是老师再问学生：夹竹桃“可贵的韧性”表现在什么地方?哪里又可以看出夹竹桃能引起作者的许多幻想呢?请大家认真阅读课文第三、四自然段。学生通过学习，搞明白这两个问题以后，老师反过来再要学生阅读课文的第二节，让学生说出写了些什么?
　　上面的教学实例，都有改变文本原来的叙述顺序来组织阅读教学的现象，这就是变序教学。
　　变序教学在一定程度上可以促进学生与文本进行“对话”，即一方面可以有效地帮助学生掌握课文的重点，突破难点，另一方面也容易使课堂教学过程显得不落俗套。正因为这样，现在很多老师都喜欢运用变序教学。
　　但仔细想来，有时变序只是我们老师教文本的需要，并不一定是学生学文本的需要。
　　叶圣陶老先生说得好：“教是为了不教。”就是说我们现在的阅读教学，最终目标是为了帮助学生掌握阅读的方法，提高阅读的兴趣，从而可以在脱离老师以后独立阅读文本。我们不妨想一想，在日常的阅读过程中，我们一般只会按照文本原来的叙述顺序来阅读，来吸取信息。有哪个人会去变序阅读呢?即使是我们成人也不常见，何况是小学生呢?
　　阅读教学的实质是教师、学生、文本三者之间的对话过程。这三者对话过程的呈现顺序一般是这样的：教师先与文本对话，搞清楚作者通过文字向人们表达的信息(主要是了解作者通过文字表达了什么思想认识和表达这种思想所运用的叙述方法)，然后再思考应该运用怎么样的方法、手段，怎么样的策略在课堂上与学生对话，从而达到帮助学生与文本对话的目的。值得注意的是，教师在帮助或者促进学生与文本对话时，不仅必须要让学生搞清楚作者通过文字究竟要向人们表达怎么样的思想认识，而且还要搞清楚作者为了表达这个思想，他究竟是怎么样遣词造句、布局谋篇的?因为在表达一定的思想感情时，作者一定是经过认真思考后才最终确定文本现在这样的叙述顺序和表达方法的。由此可见，在教师、学生、文本这三者的对话过程中，作者的写作思路绝不是可有可无的，而是不可或缺、不可替代的重要信息。
　　因此，在阅读教学中教师可以适当运用变序教学，但不管怎么样变序，都不能够代替在阅读教学中对作者写作思路的研究。也就是说，在变序教学以后，教师还得引领学生回归文本的原来状态，了解作者原来的叙述顺序，研究这样的叙述顺序对于表达思想的好处。
　　例如《放小鸟》一课文本原来的叙述顺序很清晰，先写了“我”得到小鸟，接着写喜欢小鸟，然后写发现事与愿违，那小鸟竟然不领情，不吃不喝，使“我”困惑和忧虑，再写了发现小鸟与窗外鸟儿的互相鸣叫，从而感觉到那是鸟妈妈来找小鸟了，最后写“我”终于忍痛割爱，把小鸟放回了天空。这样的行文，思路非常清晰，按照事情发展的顺序，层层推进，一气呵成，是小学生学习写作的范例，我们怎么能够不让小学生明白呢?
　　可以这样说，那种置文本作者思路于不顾的变序教学，只是一种时尚的装饰，而不是阅读教学所需要的，不应该得到提倡。