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【摘 要】为继承和发扬优秀传统文化，统编小学语文教材的编排者以体现国家意志的文化传承、遵循儿童的语文学习规律、贯彻“双线组元”的编排思路，编排了一个具有特点的文言文教学系统。教师进行文言文教学时，一要进行有指导的重复朗读，二要辨别古今文化理解文言文，三要指导学生熟练诵读以巩固所学，四要强化语言的思维训练。通过多角度、多形式的反复诵读与文白互写，实现统编教材文言文的编排愿景，完成新时代下对传统文化的继承与发扬。
【关键词】统编教材;文言文教学;教学策略
文言文，是以先秦汉语为基础写就的书面文，既包含先秦文章，也包括后世以同类语言方式创作的文章。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提到语文教学的总体目标有：“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”[1]6，“能借助工具书阅读浅易文言文。”[1]7现行统编小学语文教材中收录了许多适合6～12岁学生阅读的，内容浅显、篇幅短小、句式简洁的文言文，其数量是之前人教版的4倍，可见国家对文言文教学的重视。探究统编小学语文教材文言文的编排特点有助于教师把握各学段各类型文言文的教学价值，更好地设计与落实教学策略，提升学生的语文学科核心素养，找到通往中华民族精神家园的道路。
一、统编教材文言文编排特点
统编小学语文教材执行主编陈先云认为：“‘文’与‘道’的统一，是语文教材编写秉持的一条重要原则。”[2]狭义地说，陈先云的“文”指的是言语表现形式和语言文字训练的基本点，属于语文要素;“道”指篇目的思想内容，体现的是文化和国家意志，属于人文主题。统编教材文言文的编排正体现了“文”与“道”的统一，遵循儿童的语文学习规律，也符合国家对文化传承的要求。
（一）体现国家意志的文化传承
文言文是中华文化的重要组成部分。统编教材对文言文人文价值的重视表现在选文上，希望通过以文育人的方式实施优秀传统文化教育。
从内容上看，统编教材的16篇（则）文言文选文覆盖面广，种类丰富，涉及经、史、子、集各部，其中12篇为神话、寓言、历史故事，蕴含了中华民族的精神追求、生活方式和集体人格。从时间跨度来看，先秦的《列子》《论语》到清末的《少年中国说》，横跨两千多年的历史岁月。此外，几乎每篇文言文都配有中国风的插图，有助于学生理解文意，培养传统的审美取向。
（二）遵循儿童的语文学习规律
其一，文章的编排遵循学习规律。统编教材选择的篇目大多是人所熟知的故事，做到了“先白后文”式的呈现，学生对内容有一定的先期了解。笔者对执教学校的246名小学三年级学生做了一项调查：12篇文言文故事你知道几个？曾经读过或听过5个以上故事的学生就有121名，约占学生总数的49.19。这说明大多数适龄学生在正式学习文言文前已经听过或阅读过故事的白话文版本。当耳熟能详的经典故事以文言的形式呈现时，学生自然会在对比中发现文言文的语言特点。比如，为了让学生掌握文言文高度凝炼的文字特点，《司马光》的课后练习题就要求刚接触文言文的学生交流“这篇课文的语言和其他课文有什么不同？”《守株待兔》一文后的“阅读链接”部分还编排了白话文版《南辕北辙》作为补充内容。另外，鉴于不同年龄的学生思维能力的差异，统编教材在低年级编排蒙学读物和古代的名人名言，在中年级编排寓言、神话等故事，在高年级编排有教育意义的历史名人故事和辩论故事。这些选文大多数都与学生的生活息息相关，有鲜活的人物形象、曲折的故事情节、浅显易懂的道理，既提高了学生学习文言文的興趣，降低了学习难度，还遵循了儿童思维能力的发展规律。
其二，练习题的设置遵循学习规律。课文的第一道课后练习题一般都要求学生能正确流利地朗读、背诵课文，强调从诵读、表演读等形式的朗读中积累基本语感。接着，为了应对难度的逐渐提升给出具体指导。如三年级和四年级上册只要求学生借助注释读懂课文，用自己的话讲讲这个故事，四年级下册则开始要求学生“借助注释，理解课文中每句话的意思”。四年级下册的《囊萤夜读》和《铁杵成针》以解释加点字意思的方式引导学生正确理解词义;五年级下册《自相矛盾》让学生通过联系上下文猜加点字的意思;六年级下册《学弈》《两小儿辩日》在联系上下文猜加点字的基础上进一步要求借助注释想想每句话的意思，最终连起来说故事的内容。同时，几乎每一篇文言文的课后练习题都以主问题的形式，让学生以已有经验发表观点。如《守株待兔》的课后练习题要求学生“借助注释读懂课文，说说那个农夫为什么会被宋国人笑话”指向对寓言故事所揭示道理的理解;《杨氏之子》《伯牙鼓琴》的主问题是引导学生说说对人物的理解;《守株待兔》的另一道课后练习题则要求学生“读读‘阅读链接’，和同学交流：故事中的坐车人错在哪里？”这些“说说”“交流”都是紧扣文本的实践活动，对学生的语言运用提出了更高的要求。
（三）贯彻“双线组元”的编排思路
第一，选文体现了宽泛的人文主题。这些文言文主题宽泛，有读书明智、家国情怀、伟大品格、科学精神、艺术之美、处世之道等。第二，体现了螺旋上升的语文要素。从三年级上册的带着问题默读理解文意，到六年级下册体会用具体事例说明观点的方法，对学生的要求逐步提高。第三，人文主题与语文要素相融合。每一篇文言文都承担着落实所处单元语文要素和诠释人文主题的任务，是语文要素与人文主题相融合的载体。《两小儿辩日》蕴含着科学探索的光芒、思辨的色彩和实事求是的精神，旨在让学生深切地感受要依据真实且具体的事例进行客观辩论，而不是“想当然”地发表观点。由此，本文“科学求真”的人文主题和“真实具体”的语文要素得以贯通一致。这是统编教材“双线组元”编排思路在文言文编排中的体现。
二、统编教材文言文教学策略
文言文教学的主要思路，是通过辨别古今语言差别，对学生进行文言的基本训练，讲清字义、虚词、句法和断句。具体而言，一要让学生在指导下反复朗读，二要让学生辨别古今语言和文化差异并理解文言的言语形式，三要通过熟练诵读巩固所学，四要强化语言的思维训练。 （一）注意指导，反复朗读
有学者认为：“在所有类型读者的阅读流畅性培养的方法中，强调教师反馈和指导的重复朗读法效果最好。”[3]朗读是语文学习最基础也是最常用的方式，关键在于“有指导”和“反复”两点，可分为“通读—练读—悟读”三个层次。在教师的范读、领读下，学生反复朗读相同句段，通读整篇文言文，做到字音、节奏的准确无误。这种指导下的反复朗读，要成为刚接触文言文的三、四年级学生的学习常态。教师示范后，学生要在师生的反馈下与同伴练读，熟悉文言的言语形式，把课文读得连贯而流畅。在此基础上，学生要进一步模仿教师，读出韵味，培养文言语感，加深对课文的感悟和理解。
如《司马光》一文中的“一儿登瓮”就可以读得短促紧张，表情上两眼圆睁，以突出形势紧急;“持石击瓮破之”可以两字一顿，声音铿锵有力，突出司马光思维敏捷、动作迅速;“儿得活”可以摇头晃脑地读，声调舒缓，表现险情解除，结局圆满。这样的范读，增强了故事的曲折感，激发了学生对情境的幻想。学生的悟读并不拘泥于形式，可以创设情景对读《自相矛盾》，可以打着拍子读《少年中国说（节选）》，也可以摇头晃脑地读《守株待兔》。只要读出滋味，读出自己的体会即可。正如吕叔湘所言：“那念的人一面念的时候，一面他的思想感情就在活动了，他就把作品里的妙处一面哼出来，一面哼进去，不懂的人觉得可笑，事实上读得很有滋味。”[4]
（二）辨别古今，理解文言
文言文的阅读教学，重点在于字义辨析，辨别古今表述差异，理解文意和背景文化，进而能基本读通尚未教学的其他文言文，为以后更高层次的文言文教学打下基础。
1.理解文意
（1）猜测法
利用古今字词相同或相似的特性，直接猜测含意。教师教导学生通过联系上下文、组词、拆词等手段，猜测并记忆字词的文言用法。如《书戴嵩画牛》“耕当问奴，织当问婢”的“耕”和“织”就可以通过组词“耕种”“织布”让学生快速理解。猜测法的使用，可以很好地树立学生学习文言文的自信。
（2）借助法
借助法就是借助工具书、文后注释、生活经验、插图等理解文意。对于那些古今含义不同的字词，教师要在教学中加以强调。如“耕当问奴”的“奴”不是“奴隶”，而是“农民”;“今乃掉尾而斗”的“掉”不是“垂落”而是“摇摆”。统编教材中给出的注释，是理解文意的关键，也是编者精心挑选出的文言义项，是学生重点辨别和积累的知识点。教师要训练学生熟練利用注释疏通、理解文意，还要能以自己的理解转述注释内容，使以注释翻译出来的句子通顺流畅。
（3）不求甚解法
小学阶段的文言文学习，一定程度上需要“不求甚解”，即不求字字落实、句句释义。如“之”字在文言文中有着特殊功能，不同语境下指代不同事物，有时又作为虚词使用。很多学生在实际阅读中利用猜测法或借助法能理解《学弈》中大多数“之”的意思，却说不出“惟弈秋之为听”中“之”的准确含义。但这并不影响学生对句意的理解，教师也没有必要多费口舌。学生应该将更多的时间放在熟读背诵、培养语感上，而不是纠缠一些不必要的细节。
2.理解文化
学生若想真正对文化有所理解、传承，就需要对文本主题有所思考。如《伯牙鼓琴》所反映的知音文化就可以作为议题，让学生积极交流讨论：结合课后“资料袋”想一想，为什么伯牙会有“破琴绝弦”“不复鼓琴”的做法？然后再让学生以自己的理解，带着伯牙悲伤、遗憾和孤独的心情，重新朗读课文的最后一句话。最后再次讨论：你是否赞同伯牙的做法，是否能提出更好的办法？许多学生认为，知音文化源远流长，对后世影响甚广，伯牙秉持对知音的珍惜和感谢，“终身不复鼓琴”的行为可以理解。但也有学生认为，伯牙的行为不妥当，可以发挥自己的长处操练新曲，以新曲怀念知音。学生对伯牙的多元评价，其实就是知音文化的古今理解和传承。
（三）熟练诵读，巩固所学
“童年是最有成效的学习时期，也是大脑和心智最容易接受新经验的时期。”[5]为了熟悉文言文的言语表达形式、积累文言知识、培养文言语感，学生不仅要能背，还要背得流利。有的学生背得磕磕巴巴，就认为自己能背了，不愿意再反复诵读。这时教师要注意巩固，引导学生根据文章的结构层次和文章要点反复背诵。如《两小儿辩日》可以引导学生根据“孔子见两小儿—两小儿辩日—孔子不能决—两小儿笑”的顺序熟读背诵。由于学生易混淆两小儿的观点和理由，教师可指点学生记住第一个小儿主张“日中时远”，理由是“远者小而近者大”;第二个小儿主张“日中时近”，理由是“近者热而远者凉”。教师还要指出一些需注意的语言变化，如“日始出时”只出现一次，余下全为“日初出”。“研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好;超过150[XC百分号.TIF]时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。”[6]所以如果一个学生读了10遍刚好会背，那就再读5遍。只有当背诵超出背得正确、流利的低层次要求，向感悟文本和理解情感的高层次追求，学生才能得其声、得其形、得其义，咀嚼到文言文的真正滋味。
（四）强化语言的思维训练
“语言是思维的物质外壳。”[7]统编教材中的文言文都是古人智慧的结晶，是古人运用古汉语进行思考后固化下的经典，更是学生发展语言和思维的有效载体。教师可以从以下三个方面强化学生语言的思维训练。
1.“三讲”故事，训练语言思维
统编教材中的文言文大多是故事。教师可以让学生在流利朗读课文的基础上，按照事情的起因、经过、结果概述故事。然后对故事中的时间、地点，人物的语言、动作、神态、心理等进行合理的想象，尝试将故事讲得完整而生动。最后以故事中主人公的立场，把发生在“自己”身上的事，讲给学习伙伴听。通过“三讲”故事，学生逐渐从归纳故事梗概的浅层次，向合理想象、体验情感的深层次理解发展，其语言思维因此得到训练。 2.摹仿文言，感受思维方式
类比、比喻、重言是统编教材所选文言文高频使用的说理方式，体现了中华民族的传统思维模式。教师可以鼓励学生多摹仿文言表达句式进行造句，熟悉传统的思维模式。如《书戴嵩画牛》在讲完故事后，通过引用古话表达了作者的观点。教师可以先让学生说说这两句话的意思，然后进行仿写：“耕当问奴，织当问婢。画牛当问（ ），（ ）当问（ ）。”有学生写出了“画牛当问牧童”“食当问庖”“病当问医”“学当问师”。不论学生摹仿得是否恰当，都能达到了解文言语言简洁、凝炼的语言特点和训练传统思维的目的。
3.文白互写，发展文言思维
文言文的词句之间有内在的句法结构联系，学生既要分析文中的逻辑关系，也要调动写作思维，思考作者如何运用文言说明事理。教师可以安排学生以文白互写的方式发展写作思维。如教学《司马光》时可以提问：“群儿戏于庭”是怎样的一幅场景？然后让学生用白话文将自己的想象写出来。教学《守株待兔》时，可以提问：“因释其耒而守株，冀复得兔”一句中农夫是怎么想，又是怎么做的？你怎么评价他？请你紧扣原句展开合理想象后，用白话文写出自己的想法。教师还可以尝试让学生创编文言句。如《守株待兔》的开头是：“宋人有耕者。田中有株。”学生观察自己所处的教室，创写“（ ）人有（ ）者，（ ）中有（ ）。”隨着年级的升高和文白互写的持续训练，也有学生能把短小的白话文创编成近乎完美的文言文。这样的文白互写，超出一般文白翻译的基本追求，激发了学习兴趣，也发展了文言思维。
综上所述，统编小学语文教材中的文言文题材广泛、内容丰富、类型众多，是中华文化的载体。统编教材的编排方式充分考量了儿童的语文学习规律，强调以文化滋养儿童，着力提高学生文言文阅读能力，注意语文核心素养的培养。因此在文言文教学过程中，教师要正确把握各学年段、各类型文言文的教学价值和取向，引导学生在有指导的重复朗读中，辨别古今文意和文化内涵，培养文言文语感，在不拘一格的读写活动中发展学生的语言思维，实现文化的传承。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]陈先云.“文道统一”原则下教材选编特点及教学建议：以统编教材中革命文化题材类文本为例[J].江苏教育，2019（73）：7-10，13.
[3]萨莉·施威茨.聪明的笨小孩：如何帮助孩子克服阅读障碍[M].刘丽，康翠萍，等，译.北京：北京师范大学出版社，2019.
[4]吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].济南：山东教育出版社，1987.
[5]艾莉森·高普尼克，安德鲁·梅尔佐夫，帕特里夏·库尔.孩子如何学习[M].林文韵，杨田田，译.杭州：浙江人民出版社，2019.
[6]教育部人事司，教育部考试中心.教育心理学考试大纲[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[7]黄柱.语言是思维的物质外壳[J].中学政治课教学，1985（7）：26-27.
（责任编辑：朱晓灿）
【关键词】统编教材;文言文教学;教学策略
文言文，是以先秦汉语为基础写就的书面文，既包含先秦文章，也包括后世以同类语言方式创作的文章。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提到语文教学的总体目标有：“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”[1]6，“能借助工具书阅读浅易文言文。”[1]7现行统编小学语文教材中收录了许多适合6～12岁学生阅读的，内容浅显、篇幅短小、句式简洁的文言文，其数量是之前人教版的4倍，可见国家对文言文教学的重视。探究统编小学语文教材文言文的编排特点有助于教师把握各学段各类型文言文的教学价值，更好地设计与落实教学策略，提升学生的语文学科核心素养，找到通往中华民族精神家园的道路。
一、统编教材文言文编排特点
统编小学语文教材执行主编陈先云认为：“‘文’与‘道’的统一，是语文教材编写秉持的一条重要原则。”[2]狭义地说，陈先云的“文”指的是言语表现形式和语言文字训练的基本点，属于语文要素;“道”指篇目的思想内容，体现的是文化和国家意志，属于人文主题。统编教材文言文的编排正体现了“文”与“道”的统一，遵循儿童的语文学习规律，也符合国家对文化传承的要求。
（一）体现国家意志的文化传承
文言文是中华文化的重要组成部分。统编教材对文言文人文价值的重视表现在选文上，希望通过以文育人的方式实施优秀传统文化教育。
从内容上看，统编教材的16篇（则）文言文选文覆盖面广，种类丰富，涉及经、史、子、集各部，其中12篇为神话、寓言、历史故事，蕴含了中华民族的精神追求、生活方式和集体人格。从时间跨度来看，先秦的《列子》《论语》到清末的《少年中国说》，横跨两千多年的历史岁月。此外，几乎每篇文言文都配有中国风的插图，有助于学生理解文意，培养传统的审美取向。
（二）遵循儿童的语文学习规律
其一，文章的编排遵循学习规律。统编教材选择的篇目大多是人所熟知的故事，做到了“先白后文”式的呈现，学生对内容有一定的先期了解。笔者对执教学校的246名小学三年级学生做了一项调查：12篇文言文故事你知道几个？曾经读过或听过5个以上故事的学生就有121名，约占学生总数的49.19。这说明大多数适龄学生在正式学习文言文前已经听过或阅读过故事的白话文版本。当耳熟能详的经典故事以文言的形式呈现时，学生自然会在对比中发现文言文的语言特点。比如，为了让学生掌握文言文高度凝炼的文字特点，《司马光》的课后练习题就要求刚接触文言文的学生交流“这篇课文的语言和其他课文有什么不同？”《守株待兔》一文后的“阅读链接”部分还编排了白话文版《南辕北辙》作为补充内容。另外，鉴于不同年龄的学生思维能力的差异，统编教材在低年级编排蒙学读物和古代的名人名言，在中年级编排寓言、神话等故事，在高年级编排有教育意义的历史名人故事和辩论故事。这些选文大多数都与学生的生活息息相关，有鲜活的人物形象、曲折的故事情节、浅显易懂的道理，既提高了学生学习文言文的興趣，降低了学习难度，还遵循了儿童思维能力的发展规律。
其二，练习题的设置遵循学习规律。课文的第一道课后练习题一般都要求学生能正确流利地朗读、背诵课文，强调从诵读、表演读等形式的朗读中积累基本语感。接着，为了应对难度的逐渐提升给出具体指导。如三年级和四年级上册只要求学生借助注释读懂课文，用自己的话讲讲这个故事，四年级下册则开始要求学生“借助注释，理解课文中每句话的意思”。四年级下册的《囊萤夜读》和《铁杵成针》以解释加点字意思的方式引导学生正确理解词义;五年级下册《自相矛盾》让学生通过联系上下文猜加点字的意思;六年级下册《学弈》《两小儿辩日》在联系上下文猜加点字的基础上进一步要求借助注释想想每句话的意思，最终连起来说故事的内容。同时，几乎每一篇文言文的课后练习题都以主问题的形式，让学生以已有经验发表观点。如《守株待兔》的课后练习题要求学生“借助注释读懂课文，说说那个农夫为什么会被宋国人笑话”指向对寓言故事所揭示道理的理解;《杨氏之子》《伯牙鼓琴》的主问题是引导学生说说对人物的理解;《守株待兔》的另一道课后练习题则要求学生“读读‘阅读链接’，和同学交流：故事中的坐车人错在哪里？”这些“说说”“交流”都是紧扣文本的实践活动，对学生的语言运用提出了更高的要求。
（三）贯彻“双线组元”的编排思路
第一，选文体现了宽泛的人文主题。这些文言文主题宽泛，有读书明智、家国情怀、伟大品格、科学精神、艺术之美、处世之道等。第二，体现了螺旋上升的语文要素。从三年级上册的带着问题默读理解文意，到六年级下册体会用具体事例说明观点的方法，对学生的要求逐步提高。第三，人文主题与语文要素相融合。每一篇文言文都承担着落实所处单元语文要素和诠释人文主题的任务，是语文要素与人文主题相融合的载体。《两小儿辩日》蕴含着科学探索的光芒、思辨的色彩和实事求是的精神，旨在让学生深切地感受要依据真实且具体的事例进行客观辩论，而不是“想当然”地发表观点。由此，本文“科学求真”的人文主题和“真实具体”的语文要素得以贯通一致。这是统编教材“双线组元”编排思路在文言文编排中的体现。
二、统编教材文言文教学策略
文言文教学的主要思路，是通过辨别古今语言差别，对学生进行文言的基本训练，讲清字义、虚词、句法和断句。具体而言，一要让学生在指导下反复朗读，二要让学生辨别古今语言和文化差异并理解文言的言语形式，三要通过熟练诵读巩固所学，四要强化语言的思维训练。 （一）注意指导，反复朗读
有学者认为：“在所有类型读者的阅读流畅性培养的方法中，强调教师反馈和指导的重复朗读法效果最好。”[3]朗读是语文学习最基础也是最常用的方式，关键在于“有指导”和“反复”两点，可分为“通读—练读—悟读”三个层次。在教师的范读、领读下，学生反复朗读相同句段，通读整篇文言文，做到字音、节奏的准确无误。这种指导下的反复朗读，要成为刚接触文言文的三、四年级学生的学习常态。教师示范后，学生要在师生的反馈下与同伴练读，熟悉文言的言语形式，把课文读得连贯而流畅。在此基础上，学生要进一步模仿教师，读出韵味，培养文言语感，加深对课文的感悟和理解。
如《司马光》一文中的“一儿登瓮”就可以读得短促紧张，表情上两眼圆睁，以突出形势紧急;“持石击瓮破之”可以两字一顿，声音铿锵有力，突出司马光思维敏捷、动作迅速;“儿得活”可以摇头晃脑地读，声调舒缓，表现险情解除，结局圆满。这样的范读，增强了故事的曲折感，激发了学生对情境的幻想。学生的悟读并不拘泥于形式，可以创设情景对读《自相矛盾》，可以打着拍子读《少年中国说（节选）》，也可以摇头晃脑地读《守株待兔》。只要读出滋味，读出自己的体会即可。正如吕叔湘所言：“那念的人一面念的时候，一面他的思想感情就在活动了，他就把作品里的妙处一面哼出来，一面哼进去，不懂的人觉得可笑，事实上读得很有滋味。”[4]
（二）辨别古今，理解文言
文言文的阅读教学，重点在于字义辨析，辨别古今表述差异，理解文意和背景文化，进而能基本读通尚未教学的其他文言文，为以后更高层次的文言文教学打下基础。
1.理解文意
（1）猜测法
利用古今字词相同或相似的特性，直接猜测含意。教师教导学生通过联系上下文、组词、拆词等手段，猜测并记忆字词的文言用法。如《书戴嵩画牛》“耕当问奴，织当问婢”的“耕”和“织”就可以通过组词“耕种”“织布”让学生快速理解。猜测法的使用，可以很好地树立学生学习文言文的自信。
（2）借助法
借助法就是借助工具书、文后注释、生活经验、插图等理解文意。对于那些古今含义不同的字词，教师要在教学中加以强调。如“耕当问奴”的“奴”不是“奴隶”，而是“农民”;“今乃掉尾而斗”的“掉”不是“垂落”而是“摇摆”。统编教材中给出的注释，是理解文意的关键，也是编者精心挑选出的文言义项，是学生重点辨别和积累的知识点。教师要训练学生熟練利用注释疏通、理解文意，还要能以自己的理解转述注释内容，使以注释翻译出来的句子通顺流畅。
（3）不求甚解法
小学阶段的文言文学习，一定程度上需要“不求甚解”，即不求字字落实、句句释义。如“之”字在文言文中有着特殊功能，不同语境下指代不同事物，有时又作为虚词使用。很多学生在实际阅读中利用猜测法或借助法能理解《学弈》中大多数“之”的意思，却说不出“惟弈秋之为听”中“之”的准确含义。但这并不影响学生对句意的理解，教师也没有必要多费口舌。学生应该将更多的时间放在熟读背诵、培养语感上，而不是纠缠一些不必要的细节。
2.理解文化
学生若想真正对文化有所理解、传承，就需要对文本主题有所思考。如《伯牙鼓琴》所反映的知音文化就可以作为议题，让学生积极交流讨论：结合课后“资料袋”想一想，为什么伯牙会有“破琴绝弦”“不复鼓琴”的做法？然后再让学生以自己的理解，带着伯牙悲伤、遗憾和孤独的心情，重新朗读课文的最后一句话。最后再次讨论：你是否赞同伯牙的做法，是否能提出更好的办法？许多学生认为，知音文化源远流长，对后世影响甚广，伯牙秉持对知音的珍惜和感谢，“终身不复鼓琴”的行为可以理解。但也有学生认为，伯牙的行为不妥当，可以发挥自己的长处操练新曲，以新曲怀念知音。学生对伯牙的多元评价，其实就是知音文化的古今理解和传承。
（三）熟练诵读，巩固所学
“童年是最有成效的学习时期，也是大脑和心智最容易接受新经验的时期。”[5]为了熟悉文言文的言语表达形式、积累文言知识、培养文言语感，学生不仅要能背，还要背得流利。有的学生背得磕磕巴巴，就认为自己能背了，不愿意再反复诵读。这时教师要注意巩固，引导学生根据文章的结构层次和文章要点反复背诵。如《两小儿辩日》可以引导学生根据“孔子见两小儿—两小儿辩日—孔子不能决—两小儿笑”的顺序熟读背诵。由于学生易混淆两小儿的观点和理由，教师可指点学生记住第一个小儿主张“日中时远”，理由是“远者小而近者大”;第二个小儿主张“日中时近”，理由是“近者热而远者凉”。教师还要指出一些需注意的语言变化，如“日始出时”只出现一次，余下全为“日初出”。“研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好;超过150[XC百分号.TIF]时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。”[6]所以如果一个学生读了10遍刚好会背，那就再读5遍。只有当背诵超出背得正确、流利的低层次要求，向感悟文本和理解情感的高层次追求，学生才能得其声、得其形、得其义，咀嚼到文言文的真正滋味。
（四）强化语言的思维训练
“语言是思维的物质外壳。”[7]统编教材中的文言文都是古人智慧的结晶，是古人运用古汉语进行思考后固化下的经典，更是学生发展语言和思维的有效载体。教师可以从以下三个方面强化学生语言的思维训练。
1.“三讲”故事，训练语言思维
统编教材中的文言文大多是故事。教师可以让学生在流利朗读课文的基础上，按照事情的起因、经过、结果概述故事。然后对故事中的时间、地点，人物的语言、动作、神态、心理等进行合理的想象，尝试将故事讲得完整而生动。最后以故事中主人公的立场，把发生在“自己”身上的事，讲给学习伙伴听。通过“三讲”故事，学生逐渐从归纳故事梗概的浅层次，向合理想象、体验情感的深层次理解发展，其语言思维因此得到训练。 2.摹仿文言，感受思维方式
类比、比喻、重言是统编教材所选文言文高频使用的说理方式，体现了中华民族的传统思维模式。教师可以鼓励学生多摹仿文言表达句式进行造句，熟悉传统的思维模式。如《书戴嵩画牛》在讲完故事后，通过引用古话表达了作者的观点。教师可以先让学生说说这两句话的意思，然后进行仿写：“耕当问奴，织当问婢。画牛当问（ ），（ ）当问（ ）。”有学生写出了“画牛当问牧童”“食当问庖”“病当问医”“学当问师”。不论学生摹仿得是否恰当，都能达到了解文言语言简洁、凝炼的语言特点和训练传统思维的目的。
3.文白互写，发展文言思维
文言文的词句之间有内在的句法结构联系，学生既要分析文中的逻辑关系，也要调动写作思维，思考作者如何运用文言说明事理。教师可以安排学生以文白互写的方式发展写作思维。如教学《司马光》时可以提问：“群儿戏于庭”是怎样的一幅场景？然后让学生用白话文将自己的想象写出来。教学《守株待兔》时，可以提问：“因释其耒而守株，冀复得兔”一句中农夫是怎么想，又是怎么做的？你怎么评价他？请你紧扣原句展开合理想象后，用白话文写出自己的想法。教师还可以尝试让学生创编文言句。如《守株待兔》的开头是：“宋人有耕者。田中有株。”学生观察自己所处的教室，创写“（ ）人有（ ）者，（ ）中有（ ）。”隨着年级的升高和文白互写的持续训练，也有学生能把短小的白话文创编成近乎完美的文言文。这样的文白互写，超出一般文白翻译的基本追求，激发了学习兴趣，也发展了文言思维。
综上所述，统编小学语文教材中的文言文题材广泛、内容丰富、类型众多，是中华文化的载体。统编教材的编排方式充分考量了儿童的语文学习规律，强调以文化滋养儿童，着力提高学生文言文阅读能力，注意语文核心素养的培养。因此在文言文教学过程中，教师要正确把握各学年段、各类型文言文的教学价值和取向，引导学生在有指导的重复朗读中，辨别古今文意和文化内涵，培养文言文语感，在不拘一格的读写活动中发展学生的语言思维，实现文化的传承。
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（责任编辑：朱晓灿）