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关键词 历史课程标准，教材多样化，基本线索
中图分类号 K23 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2007)02-0009-04
林存光(1966——)，山东济宁人，南开大学历史学院博士后，中国政法大学政治与公共管理学院教授、博士生导师。主要从事先秦诸子学、中国哲学、中国儒学史、中国政治思想史与政治文化传统等，方面的研究。主要著作有：《旷世大儒——孔子》(合著)《儒教中国的形成——早期儒学与中国政治文化的演进》《历史上的孔子形象——政治与文化语境下的孔子和儒学》《儒家式政治文明及其现代转向》(主编)《耻：人之为人的底线》《中国传统文化精神》(合著)等，发表学术论文4c余篇，主持并参与国家和教育部社科基金课题多项。
中国传统文化源远流长，蕴藏着无穷的智慧与思想的宝藏，如何发掘来充实和丰富基础教育中高中历史课程的内涵，使青少年受其陶冶乃至于立志践行、发扬光大，是一个值得我们认真思考的问题。笔者试就这一问题略抒己见，以就教于编写教材相关内容的专家学者和从事相关教学实践活动的老师。
一、关于同一主题的不同版本问题
目前推行的新课程改革允许教材多样化。根据个人理解，这是在试图改变过去基础教育模式的刻板与僵化，使基础教育的形式和内容更富有灵活性和选择性，更适合人的求知本性与潜能实现的多样化的需求，是基础教育的一项令人可喜的重要变化。
不过，毋庸讳言的是，变化也必然会带来新的问题困惑，其中最主要的就是各版本新课程教材中对于同一主题所作的不同阐述之间的差异有没有一个限度。当差异过大，特别是在知识的准确性方面出现问题或歧义时，会给实际教学的师生带来选择上的无所适从感。因此，我认为，新课程教材的编写需要遵循：一，不管什么样的版本，都应确保处于同一阶段的学生学习和掌握基本的、共同的基础知识；二，应尽量准确地表述学生应掌握的知识，而不宜使用在学术上容易有争议、误解或令中学师生费解的术语或概念。
当然，基础教育也不应局限于对同一种基础知识的单一传授，我想这也正是允许教材多样化的意义所在，即允许不同版本有自己的特色，对同一主题可以作多样化的阐述，无论在形式上，还是在内容上，都允许存在一定程度的差异，教材的丰富多彩对于培养学生学习的兴趣具有重要的激发作用。
如何看待不同版本教材关于“中国传统文化主流思想的演变”的不同阐述呢?把《普通高中历史课程标准》对此的要求具体落实到教材的内容编写上，可以充分发挥编写人员的灵活性和贯彻多样化的原则，但能否确保处在同一阶段的学生学习和掌握基本的、共同的基础知识就很难说了。譬如，关于“知道诸子百家，认识百家争鸣”这一点，究竟让学生“知道”“认识”到什么程度，如果不做更具体而明确的规范化的要求，那么不同版本对这一问题所作的不同处理就很有可能造成学生在掌握的基础知识方面的很大差异乃至产生认识上的极大偏差。
二、不同版本之间的差异比较
我认为，目前使用最多的三个版本(人教版、岳麓版和人民版)对于“中国传统文化主流思想的演变”这一主题的阐述可以说各有特色，也各有问题。
总的来讲，人民版和人教版力求简明扼要，而岳麓版则内涵丰富、全面翔实，可谓各有优长。同时亦各自存在一些有待改进和完善之处，人民版和人教版有些内容过于简略，而岳麓版有些介绍面面俱到则显得过于学术化。对此，我们不妨按照《普通高中历史课程标准》的要求做一下具体点评：
1．关于“百家争鸣”，大概由于教材编写者过于追求风格的简明扼要，故人教版存在的最大问题就是只在第4页用了一句话来概述，即“春秋战国时期，诸子百家的主要代表人物有，道家学派的老子和庄子；儒家学派的孔子、孟子和荀子；墨家学派的墨子；法家学派的韩非子等”，显得太过轻描淡写，如果“知道诸子百家”仅此而已的话，则恐怕学生但知“老子”和“庄子”是道家的代表人物，而不知老聃和庄周为谁，但知“墨子”和“韩非子”是墨法的代表人物，而不知墨翟和韩非为谁。人民版存在的最大问题是对于孔子和早期儒家的介绍过于简略，似乎与课程标准“了解孔、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成”的要求不太符合，依我的理解，课程标准的要求是要让学生在“知道诸子百家”和“认识百家争鸣”的基础上重点了解后来成为中国传统文化中的主流思想即儒家思想的形成问题，应该说人民版对于诸子百家的介绍和思想概述没有突出这一重点。岳麓版的阐述，首讲孔老之学，继而详述战国时期的百家争鸣，颇具特色而可资借鉴。
、
2．关于“汉代儒学成为正统”的问题，人民版以“儒学的兴起”为题，显然不太切合题意，因为“兴起”一词的词义过于宽泛，可用于描述自先秦以来的任何时代的儒学在一定历史条件下的“兴起”问题。第4页不同时代的儒学的“兴起”有其特定的含义，所使用的题目必须能够凸显这种特定的含义。就汉代儒学而言，与其泛泛地讲“儒学的兴起”，毋宁讲“儒学的官学化(或政治化)”。而且，人民版这一部分的内容也偏重于官方的文化政策与建制，而不是思想家如董仲舒的儒学思想。另外，人民版第9页中的一句话，即“汉武帝时代，完成了罢黜百家、表彰六经的文化体制和文化政策的转变”，语义有些含混，准确的表述应该是“完成了从儒学受排斥和打压到罢黜百家、表彰六经的文化体制和文化政策的转变”。人教版和岳麓版最大的问题就是使用了一个不符合学术界通行讲法的概念，即以“新儒学”、“新儒学体系”或“新儒学思想”来称谓董仲舒的思想学说。学术界一般称宋明理学为“新儒学”，称宋明理学家为“新儒家”，而仍然将董仲舒归属于早期或原始儒家，尽管他的思想学说有其自身时代性的特色。另外，西汉初的黄老之学应该说是道家学说中的一个派别，而不是如岳麓版第13页所谓的“两派”。
3．关于“宋明时期儒学的发展”和“明末清初的儒学思想”，人民版和岳麓版可以说都作了比较好的阐述，比较而言，人教版显得内容有些简略而线索亦不是十分清晰，如第14—15页只讲“王阳明的心学”，将王学的先驱陆九渊的“心学”思想略而不讲，但又将陆九渊的名言“宇宙便是吾心”混在对王阳明“心学”的介绍中；再者，人教版对于明末清初“三大进步思想家”的介绍采取的是综述性的方式，不如分述的方式显得线索更为明晰。另外，人民版在哲学术语的使用、思想概述的准确性等方面也存在需要改进和修正的地方，如第14页中的“本体论”一词，应该说是一个含义比较抽象的哲学概念，教材中未作任何解释，也许对于中学师生来讲会显得过于生涩而不易理解；第17页中对于黄宗羲思想的概述，其中涉及黄宗羲关于“君臣平等”的思想，即“他认为，君与臣就像是一起抬木头的人，他们应是平等的”，黄氏的原话是：“夫治天下犹曳 大木然，前者唱邪，后者唱许。君与臣，共曳木之人也。”(《明夷待访录·原臣》)其本意主要是强调君臣职事责任上的相同、相似，即皆应“以天下万民为事”，而并非是讲君臣之间身份地位上的“平等”。
三、历史的脉络与思想的线索
根据课程标准的要求，基础教育的阶段性特点，以及“中国传统文化主流思想的演变”这一主题自身的内容性质，究竟应该讲些什么，并怎样来讲，才能使学生更好地理解和把握呢?对此，笔者并不具备高中历史教学的亲身经验，只能想当然地谈一点个人的体会和看法，仅供参考而已。
据笔者的理解，学术思想是人类精神特性的集中体现，一个国家或民族的学术思想对于该国、该民族的精神特性、文化习性和心理共性的形成具有至深至远的影响，故任何国家和民族对于自己的学术思想或文化传统都不会也绝不应漠然视之。正如梁启超先生在其《论中国学术思想变迁之大势》一文中所言：“学术思想之在一国，犹人之有精神也，而政事、法律、风俗及历史上之种种之现象，则其形质也。故欲觇其国文野强弱之程度如何，必于学术思想焉求之。”在高中阶段让青少年对于“中国传统文化主流思想的演变”有一个初步的了解和认识，是十分必要和有意义的。然而，究竟应了解和认识到什么程度，却是一个仁者见仁、智者见智的问题。
仅就笔者个人对于基础教育的体会而言，我认为首要的是要教学生对于“中国传统文化主流思想的演变”的基本线索和脉络有一个比较清晰的认识和了解。所谓的基本线索和脉络，不仅仅是对各时代的思想家的思想学说像走马观花一样作一种单纯的观景式的散点叙述和介绍，而是要在一条清晰的历史背景中来叙述我国传统文化主流思想的发展演变，即应注重将历史的脉络和思想的线索融为一贯。这主要包括两方面的问题：首先，就思想的时代特征来讲，思想之兴可以说主要起于“救时之弊”，或如梁启超先生所言，“凡思想皆应时代之要求而发生”①，因此，思想的兴起及其沿革变迁主要受某些时代性因素的影响，而我们也只有在一种时代性的特定历史背景下才能更好地理解某时代某种思想兴起的意义及其沿革变迁问题。其次，就同时代不同思想家思想学说之间的差异来讲，由于思想家的个人才性及其所受某一学术思想谱系的影响方面的差异，其思想学说往往具有极为不同的鲜明特色，因此，了解某一思想家的个性特点及其秉承的学术思想谱系对于理解该思想家的思想学说也是至关重要的。
具体而言，第一，唯有在春秋战国时期多元竞争、急剧变革的政治格局与历史趋势的背景下，才能更好地理解诸子百家的兴起及其争鸣的意义。可以说，诸子百家主要是为了回应现实政治的变革要求以及统一天下或重建天下秩序的需要，并基于对人性、自然、社会及历史所作的不同的理论反省与思考，才提出各种不同的治国平天下的政治方案和纲领的。而且，诸子百家思想学说的鲜明的多元特征与强烈的原创精神，如孔子的仁爱思想，墨子的兼爱精神，孟荀的人性理论，老庄的崇尚自然，法家的严刑峻法等，应能首先激发起学生对于“中国传统文化主流思想的演变”这一主题的强烈的学习热情和深入探索的浓厚兴趣。不过，对于思想家思想学说的介绍应注重其内在的逻辑脉络和义理结构，譬如，按照一般的理解，孟荀的人性论是他们提倡仁政学说和主张礼治思想的理论基础或逻辑前提，故对于孟荀思想学说的介绍应该人性论在先、仁政学说或礼治思想在后，而岳麓版在介绍孟子的思想学说时却将这一思想的逻辑顺序颠倒了过来，有些不太妥当。
第二，唯有在秦汉之际大一统帝国以皇权为中心的政治制度架构和思想文化统一的时代要求或历史背景下，才能更好地理解董仲舒思想学说或汉代儒学的混融性特点及其独尊性的政治文化意义。董仲舒是使儒家学说在汉代成为正统思想而受到官方独尊的关键人物，他之所以能够做到这一点，一方面他的思想中充分吸纳融进了阴阳、名、法、道等诸子百家的思想资源，使儒家学说更具有包容性也更能适应现实政治的需要，另一方面他很好地解决了儒家学说与汉家政权之间的关系问题，即汉家政权应表彰儒家经典和认同孔子圣人的权威性，反之儒家则借助于这种表彰帮助汉家政权实现思想文化领域的整合与统一，以稳固汉家王朝政治统治的长治久安。但是，关于汉代“罢黜百家，独尊儒术”的问题，我认为应该向学生讲清其正反两方面的意义，如人民版第9页所言：“汉武帝时期的文化体制改革，结束了各派学术思想平等竞争的局面，扼制了学术思想的自由发展。但是，儒学地位上升的同时，汉王朝也加强了对思想、文化和教育的重视，这对于民族历史文化的进步是有积极意义的。”人教版第10页则将此问题以“学思之窗”的方式留给学生作进一步地思考，亦无不可。而岳麓版第14～15页却只讲或单纯强调董仲舒的思想学说对于“巩固国家的统一”、“限制君主权力过度膨胀”以及“儒学在政治上占据统治地位，有利于巩固中央集权和打击地方割据势力”的积极意义，则可能会使学生在认识上产生偏颇。
第三，按照通行的说法，儒家思想一元独尊的正统地位在魏晋南北朝时期受到了来自佛、道二教的严重挑战与冲击，隋唐则是儒释道三教并行乃至逐渐趋于合流的时期，直至宋明时期，为了回应佛道或老释二教的挑战而重新树立儒家思想的权威性的正统地位，宋明理学家既坚守儒家的道统而又创造性地把儒家思想发展成了一种既精致而又完备的新的哲学思想形态，他们探究道德性命之源，严明天理人欲之别，注重三纲五常之教。大体而言，宋明时期的新儒学可被划分为程朱理学和陆王心学两大系统，程朱理学自元代以后一直受到官方的推崇和表彰，而王阳明的心学则于明代在知识分子阶层乃至民间产生了广泛的影响。李贽便是王阳明后学中的一个“思想异端”的代表人物，他在作为官方正统思想的程朱理学日益沦为统治者进行思想控制和读书人谋取富贵利禄的工具的历史背景下，对于程朱理学及推崇程朱理学的道学家持一种激烈批评的态度，是中国思想史上少有的一位具有强烈的批判精神并且为了追求真理而宁死不屈的杰出思想家。不过，对于像李贽这样的“异端”思想家，需要审慎地引导初学者正确地理解和认识其“异端思想”的意义，如人民版第16页的“学习思考”中关于“李贽认为自私心是人类的天性”的问题，如果不加以正确引导，不讲清其思想提出的历史背景，而仅仅从字面上来理解的话，很可能会使中学生徒滋困惑甚至会对涉世未深而人格正在形成中的青少年产生误导作用。因此，与其选用这一材料让学生“学习思考”，倒不如选用李贽的《高洁说》①来让学生学习思考这位“异端”思想家高洁的可贵品格更为有益。除了“异端”思想家李贽之外，明末清初还出现了三位杰出的学者和思想家，即王夫之、顾炎武和黄宗羲，他们激烈反对君主专制政治的思想与李贽反正统的思想一样具有思想启蒙的意义。
综上所言，笔者对于目前高中历史教材版本的多样化持一种充分肯定和非常赞赏的态度，也深信我们的高中历史教材在版本日趋于多样化的同时将会根据时代发展的需要适时地作出调整、更新完善。而笔者就高中历史教材中的“中国传统文化主流思想的演变”这一主题的相关内容所提出的一些看法和意见，不过是一管之见而已，是否具有参考价值，敬祈读者朋友批评指教。
责任编辑：豆艳荣
中图分类号 K23 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2007)02-0009-04
林存光(1966——)，山东济宁人，南开大学历史学院博士后，中国政法大学政治与公共管理学院教授、博士生导师。主要从事先秦诸子学、中国哲学、中国儒学史、中国政治思想史与政治文化传统等，方面的研究。主要著作有：《旷世大儒——孔子》(合著)《儒教中国的形成——早期儒学与中国政治文化的演进》《历史上的孔子形象——政治与文化语境下的孔子和儒学》《儒家式政治文明及其现代转向》(主编)《耻：人之为人的底线》《中国传统文化精神》(合著)等，发表学术论文4c余篇，主持并参与国家和教育部社科基金课题多项。
中国传统文化源远流长，蕴藏着无穷的智慧与思想的宝藏，如何发掘来充实和丰富基础教育中高中历史课程的内涵，使青少年受其陶冶乃至于立志践行、发扬光大，是一个值得我们认真思考的问题。笔者试就这一问题略抒己见，以就教于编写教材相关内容的专家学者和从事相关教学实践活动的老师。
一、关于同一主题的不同版本问题
目前推行的新课程改革允许教材多样化。根据个人理解，这是在试图改变过去基础教育模式的刻板与僵化，使基础教育的形式和内容更富有灵活性和选择性，更适合人的求知本性与潜能实现的多样化的需求，是基础教育的一项令人可喜的重要变化。
不过，毋庸讳言的是，变化也必然会带来新的问题困惑，其中最主要的就是各版本新课程教材中对于同一主题所作的不同阐述之间的差异有没有一个限度。当差异过大，特别是在知识的准确性方面出现问题或歧义时，会给实际教学的师生带来选择上的无所适从感。因此，我认为，新课程教材的编写需要遵循：一，不管什么样的版本，都应确保处于同一阶段的学生学习和掌握基本的、共同的基础知识；二，应尽量准确地表述学生应掌握的知识，而不宜使用在学术上容易有争议、误解或令中学师生费解的术语或概念。
当然，基础教育也不应局限于对同一种基础知识的单一传授，我想这也正是允许教材多样化的意义所在，即允许不同版本有自己的特色，对同一主题可以作多样化的阐述，无论在形式上，还是在内容上，都允许存在一定程度的差异，教材的丰富多彩对于培养学生学习的兴趣具有重要的激发作用。
如何看待不同版本教材关于“中国传统文化主流思想的演变”的不同阐述呢?把《普通高中历史课程标准》对此的要求具体落实到教材的内容编写上，可以充分发挥编写人员的灵活性和贯彻多样化的原则，但能否确保处在同一阶段的学生学习和掌握基本的、共同的基础知识就很难说了。譬如，关于“知道诸子百家，认识百家争鸣”这一点，究竟让学生“知道”“认识”到什么程度，如果不做更具体而明确的规范化的要求，那么不同版本对这一问题所作的不同处理就很有可能造成学生在掌握的基础知识方面的很大差异乃至产生认识上的极大偏差。
二、不同版本之间的差异比较
我认为，目前使用最多的三个版本(人教版、岳麓版和人民版)对于“中国传统文化主流思想的演变”这一主题的阐述可以说各有特色，也各有问题。
总的来讲，人民版和人教版力求简明扼要，而岳麓版则内涵丰富、全面翔实，可谓各有优长。同时亦各自存在一些有待改进和完善之处，人民版和人教版有些内容过于简略，而岳麓版有些介绍面面俱到则显得过于学术化。对此，我们不妨按照《普通高中历史课程标准》的要求做一下具体点评：
1．关于“百家争鸣”，大概由于教材编写者过于追求风格的简明扼要，故人教版存在的最大问题就是只在第4页用了一句话来概述，即“春秋战国时期，诸子百家的主要代表人物有，道家学派的老子和庄子；儒家学派的孔子、孟子和荀子；墨家学派的墨子；法家学派的韩非子等”，显得太过轻描淡写，如果“知道诸子百家”仅此而已的话，则恐怕学生但知“老子”和“庄子”是道家的代表人物，而不知老聃和庄周为谁，但知“墨子”和“韩非子”是墨法的代表人物，而不知墨翟和韩非为谁。人民版存在的最大问题是对于孔子和早期儒家的介绍过于简略，似乎与课程标准“了解孔、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成”的要求不太符合，依我的理解，课程标准的要求是要让学生在“知道诸子百家”和“认识百家争鸣”的基础上重点了解后来成为中国传统文化中的主流思想即儒家思想的形成问题，应该说人民版对于诸子百家的介绍和思想概述没有突出这一重点。岳麓版的阐述，首讲孔老之学，继而详述战国时期的百家争鸣，颇具特色而可资借鉴。
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2．关于“汉代儒学成为正统”的问题，人民版以“儒学的兴起”为题，显然不太切合题意，因为“兴起”一词的词义过于宽泛，可用于描述自先秦以来的任何时代的儒学在一定历史条件下的“兴起”问题。第4页不同时代的儒学的“兴起”有其特定的含义，所使用的题目必须能够凸显这种特定的含义。就汉代儒学而言，与其泛泛地讲“儒学的兴起”，毋宁讲“儒学的官学化(或政治化)”。而且，人民版这一部分的内容也偏重于官方的文化政策与建制，而不是思想家如董仲舒的儒学思想。另外，人民版第9页中的一句话，即“汉武帝时代，完成了罢黜百家、表彰六经的文化体制和文化政策的转变”，语义有些含混，准确的表述应该是“完成了从儒学受排斥和打压到罢黜百家、表彰六经的文化体制和文化政策的转变”。人教版和岳麓版最大的问题就是使用了一个不符合学术界通行讲法的概念，即以“新儒学”、“新儒学体系”或“新儒学思想”来称谓董仲舒的思想学说。学术界一般称宋明理学为“新儒学”，称宋明理学家为“新儒家”，而仍然将董仲舒归属于早期或原始儒家，尽管他的思想学说有其自身时代性的特色。另外，西汉初的黄老之学应该说是道家学说中的一个派别，而不是如岳麓版第13页所谓的“两派”。
3．关于“宋明时期儒学的发展”和“明末清初的儒学思想”，人民版和岳麓版可以说都作了比较好的阐述，比较而言，人教版显得内容有些简略而线索亦不是十分清晰，如第14—15页只讲“王阳明的心学”，将王学的先驱陆九渊的“心学”思想略而不讲，但又将陆九渊的名言“宇宙便是吾心”混在对王阳明“心学”的介绍中；再者，人教版对于明末清初“三大进步思想家”的介绍采取的是综述性的方式，不如分述的方式显得线索更为明晰。另外，人民版在哲学术语的使用、思想概述的准确性等方面也存在需要改进和修正的地方，如第14页中的“本体论”一词，应该说是一个含义比较抽象的哲学概念，教材中未作任何解释，也许对于中学师生来讲会显得过于生涩而不易理解；第17页中对于黄宗羲思想的概述，其中涉及黄宗羲关于“君臣平等”的思想，即“他认为，君与臣就像是一起抬木头的人，他们应是平等的”，黄氏的原话是：“夫治天下犹曳 大木然，前者唱邪，后者唱许。君与臣，共曳木之人也。”(《明夷待访录·原臣》)其本意主要是强调君臣职事责任上的相同、相似，即皆应“以天下万民为事”，而并非是讲君臣之间身份地位上的“平等”。
三、历史的脉络与思想的线索
根据课程标准的要求，基础教育的阶段性特点，以及“中国传统文化主流思想的演变”这一主题自身的内容性质，究竟应该讲些什么，并怎样来讲，才能使学生更好地理解和把握呢?对此，笔者并不具备高中历史教学的亲身经验，只能想当然地谈一点个人的体会和看法，仅供参考而已。
据笔者的理解，学术思想是人类精神特性的集中体现，一个国家或民族的学术思想对于该国、该民族的精神特性、文化习性和心理共性的形成具有至深至远的影响，故任何国家和民族对于自己的学术思想或文化传统都不会也绝不应漠然视之。正如梁启超先生在其《论中国学术思想变迁之大势》一文中所言：“学术思想之在一国，犹人之有精神也，而政事、法律、风俗及历史上之种种之现象，则其形质也。故欲觇其国文野强弱之程度如何，必于学术思想焉求之。”在高中阶段让青少年对于“中国传统文化主流思想的演变”有一个初步的了解和认识，是十分必要和有意义的。然而，究竟应了解和认识到什么程度，却是一个仁者见仁、智者见智的问题。
仅就笔者个人对于基础教育的体会而言，我认为首要的是要教学生对于“中国传统文化主流思想的演变”的基本线索和脉络有一个比较清晰的认识和了解。所谓的基本线索和脉络，不仅仅是对各时代的思想家的思想学说像走马观花一样作一种单纯的观景式的散点叙述和介绍，而是要在一条清晰的历史背景中来叙述我国传统文化主流思想的发展演变，即应注重将历史的脉络和思想的线索融为一贯。这主要包括两方面的问题：首先，就思想的时代特征来讲，思想之兴可以说主要起于“救时之弊”，或如梁启超先生所言，“凡思想皆应时代之要求而发生”①，因此，思想的兴起及其沿革变迁主要受某些时代性因素的影响，而我们也只有在一种时代性的特定历史背景下才能更好地理解某时代某种思想兴起的意义及其沿革变迁问题。其次，就同时代不同思想家思想学说之间的差异来讲，由于思想家的个人才性及其所受某一学术思想谱系的影响方面的差异，其思想学说往往具有极为不同的鲜明特色，因此，了解某一思想家的个性特点及其秉承的学术思想谱系对于理解该思想家的思想学说也是至关重要的。
具体而言，第一，唯有在春秋战国时期多元竞争、急剧变革的政治格局与历史趋势的背景下，才能更好地理解诸子百家的兴起及其争鸣的意义。可以说，诸子百家主要是为了回应现实政治的变革要求以及统一天下或重建天下秩序的需要，并基于对人性、自然、社会及历史所作的不同的理论反省与思考，才提出各种不同的治国平天下的政治方案和纲领的。而且，诸子百家思想学说的鲜明的多元特征与强烈的原创精神，如孔子的仁爱思想，墨子的兼爱精神，孟荀的人性理论，老庄的崇尚自然，法家的严刑峻法等，应能首先激发起学生对于“中国传统文化主流思想的演变”这一主题的强烈的学习热情和深入探索的浓厚兴趣。不过，对于思想家思想学说的介绍应注重其内在的逻辑脉络和义理结构，譬如，按照一般的理解，孟荀的人性论是他们提倡仁政学说和主张礼治思想的理论基础或逻辑前提，故对于孟荀思想学说的介绍应该人性论在先、仁政学说或礼治思想在后，而岳麓版在介绍孟子的思想学说时却将这一思想的逻辑顺序颠倒了过来，有些不太妥当。
第二，唯有在秦汉之际大一统帝国以皇权为中心的政治制度架构和思想文化统一的时代要求或历史背景下，才能更好地理解董仲舒思想学说或汉代儒学的混融性特点及其独尊性的政治文化意义。董仲舒是使儒家学说在汉代成为正统思想而受到官方独尊的关键人物，他之所以能够做到这一点，一方面他的思想中充分吸纳融进了阴阳、名、法、道等诸子百家的思想资源，使儒家学说更具有包容性也更能适应现实政治的需要，另一方面他很好地解决了儒家学说与汉家政权之间的关系问题，即汉家政权应表彰儒家经典和认同孔子圣人的权威性，反之儒家则借助于这种表彰帮助汉家政权实现思想文化领域的整合与统一，以稳固汉家王朝政治统治的长治久安。但是，关于汉代“罢黜百家，独尊儒术”的问题，我认为应该向学生讲清其正反两方面的意义，如人民版第9页所言：“汉武帝时期的文化体制改革，结束了各派学术思想平等竞争的局面，扼制了学术思想的自由发展。但是，儒学地位上升的同时，汉王朝也加强了对思想、文化和教育的重视，这对于民族历史文化的进步是有积极意义的。”人教版第10页则将此问题以“学思之窗”的方式留给学生作进一步地思考，亦无不可。而岳麓版第14～15页却只讲或单纯强调董仲舒的思想学说对于“巩固国家的统一”、“限制君主权力过度膨胀”以及“儒学在政治上占据统治地位，有利于巩固中央集权和打击地方割据势力”的积极意义，则可能会使学生在认识上产生偏颇。
第三，按照通行的说法，儒家思想一元独尊的正统地位在魏晋南北朝时期受到了来自佛、道二教的严重挑战与冲击，隋唐则是儒释道三教并行乃至逐渐趋于合流的时期，直至宋明时期，为了回应佛道或老释二教的挑战而重新树立儒家思想的权威性的正统地位，宋明理学家既坚守儒家的道统而又创造性地把儒家思想发展成了一种既精致而又完备的新的哲学思想形态，他们探究道德性命之源，严明天理人欲之别，注重三纲五常之教。大体而言，宋明时期的新儒学可被划分为程朱理学和陆王心学两大系统，程朱理学自元代以后一直受到官方的推崇和表彰，而王阳明的心学则于明代在知识分子阶层乃至民间产生了广泛的影响。李贽便是王阳明后学中的一个“思想异端”的代表人物，他在作为官方正统思想的程朱理学日益沦为统治者进行思想控制和读书人谋取富贵利禄的工具的历史背景下，对于程朱理学及推崇程朱理学的道学家持一种激烈批评的态度，是中国思想史上少有的一位具有强烈的批判精神并且为了追求真理而宁死不屈的杰出思想家。不过，对于像李贽这样的“异端”思想家，需要审慎地引导初学者正确地理解和认识其“异端思想”的意义，如人民版第16页的“学习思考”中关于“李贽认为自私心是人类的天性”的问题，如果不加以正确引导，不讲清其思想提出的历史背景，而仅仅从字面上来理解的话，很可能会使中学生徒滋困惑甚至会对涉世未深而人格正在形成中的青少年产生误导作用。因此，与其选用这一材料让学生“学习思考”，倒不如选用李贽的《高洁说》①来让学生学习思考这位“异端”思想家高洁的可贵品格更为有益。除了“异端”思想家李贽之外，明末清初还出现了三位杰出的学者和思想家，即王夫之、顾炎武和黄宗羲，他们激烈反对君主专制政治的思想与李贽反正统的思想一样具有思想启蒙的意义。
综上所言，笔者对于目前高中历史教材版本的多样化持一种充分肯定和非常赞赏的态度，也深信我们的高中历史教材在版本日趋于多样化的同时将会根据时代发展的需要适时地作出调整、更新完善。而笔者就高中历史教材中的“中国传统文化主流思想的演变”这一主题的相关内容所提出的一些看法和意见，不过是一管之见而已，是否具有参考价值，敬祈读者朋友批评指教。
责任编辑：豆艳荣