论文部分内容阅读
【摘 要】实施新课程，是一场重大的教育改革，它呼唤教师的角色转变。具体而言，就是：在教师与学生关系上，使教师成为学生学习的促进者；在教学与研究的关系上，使教师成为教育教学的研究者；在教学与课程的关系上，使教师成为课程的实施者和开发者；在学校与社会的关系上，使教师成为社区型的开放的教师。本文主要论述了在新课程实施过程中，如何做好教师角色的转变。
【关键词】 新课程；教师素质；角色转变
新课程的实施，为广大教师的专业成长提供了一个全新的广阔平台，教师在这个广阔平台里学习、历练？、展示、享受。中小学教师角色转变一般遵循以下途径：
1 校本培训
教师角色的转变，主要应该以学校内部的校本培训为基础。校本培训的最大特点是以校为本，问题来自学校，被培训者来自学校，培训者也大多来自学校，解决问题靠学校自己。这样，就能形成一种自我培训的内驱力。
校本培训的关键是要建立恰当的机制，让培训成为学校经常性的常规工作。可以侧重构建以下几种机制：
1.1 领导带头机制
校本培训，要求学校的领导者不仅重视培训工作，而且要成为某一方面的行家、专家，成为培训者的领头雁。大凡校本培训颇有起色的学校，一个重要原因是学校领导者本身就是行家、专家。笔者认识的一位小学校长，是小学语文教学方面的知名专家，她每个学期为教师开设专题讲座3～4次，还经常下到教研组内与教师一起备课，经常深入课堂听课、评课，与教师们一起研讨教学和教研中的难题，这样就真正发挥了领头雁的作用。
1.2 分层培训机制
教师的教龄、专业水平不一样，校本培训可以采取分层培训的办法。常见的分层培训有三种层次：层次一，青岗培训。对象是工作不到5年的教师，他们有的刚刚毕业，对新课程不熟悉，尤其需要培训。一般采用“青年夜校”、“骨干帮扶”、“老带新”、“组织赛课”等办法培训，使他们尽快适应新课程。层次二，骨干培训。骨干教师一般年纪稍大，业务熟练，职称到头，如不注意培训，就会出现停滞不前的高原现象。对这些教师，主要采用“压重担”、“带徒弟”、“做课题”、“示范教学”等办法，充分发挥其中坚力量的作用。层次三，全员培训。针对一些课改当中的共性问题、课改的理念和发展趋势等，需要组织全员培训，提高所有教师的专业水平。这样有针对性的培训，对促进教师的角色转变很见实效。
1.3 骨干引领机制
骨干教师的引领，对于促进一般教师的成长，其作用不可小视。骨干教师就在身边，看得见摸得着，有着较强的示范作用。每个较大的教研组一般有数名骨干教师，在培训中应采用集体备课引领、示范课引领、论文写作引领、做课题引领等办法，尽可能发挥这些骨干教师的引领功能。
1.4 反馈改进机制
反馈分为及时反馈和阶段反馈两种。及时反馈指每次培训活动之中或之后，及时收集反馈意见，了解受训教师的学习动态和成长收获，培训者据此反思调整，从而不断改进培训思路。阶段性反馈，指通过一段时间或一个学期的培训后，从备课组到学科组再到全校，逐层总结与反馈，为学校决策下阶段的培训内容和方式提供参考。这样，可使校本培训越来越富有生命力。
1.5 联手培训机制
一校培训，有时资源不够；校与校之间联手培训，不仅可以资源共享，而且能让教师们开阔眼界，把校本培训推向一个更高的层次。特别是应鼓励条件好的城市学校与农村地区的学校结成牵手学校，以教学互动、专题论坛、换岗体验、资源交流等形式经常开展校际联手培训。联手培训能发挥重点学校、优质学校的辐射作用，带动区域内学校教师的共同成长。
1.6 评价激励机制
学校建立与校本培训有关的评价激励机制。如星级教师评价制度：凡参与校本培训获星级称号的，可以享受教研津贴，评优评先优先入围。科组评优制度：对学科组、教研组整体培训成绩优秀的，给予奖励。职称评定加分制度：对积极参与校本培训、效果显著的教师，评职时适当加分。有效的激励机制的建立，能有力地促进校本培训的发展，从而促进教师角色的转变。
2 师本研修
教师角色转变的目的，主要是为了促进教学的发展，从而促进学生的发展；教师角色转变的标志，主要看教师的教学发生了多大的变化。教师角色的转变，主要依赖以教师为主体的研修。
2.1 坚持以学校教师为本
教师的专业发展要充分调动教师参与研究的积极性，就要唤醒教师沉睡的研究意识。应该经常提醒、鼓励、引导教师把日常看似琐碎平凡的教学工作置于科研的视野中，教学就会发生巨大的变化，教师角色也会发生巨大的变化。以学校教师为本，要让教师在自己的教学中，在学校内部去寻找、发现教育教学中的问题，把自己身边的问题作为研究的主题。同时，要让每位教师都动起手来，承担具体的研究任务，在教学实践中自己发现问题，自己探索解决问题的途径。
2.2 建立常规探究制度
开展教学研究，不是凭一时的兴趣，而要建立一种长效机制，使教学研究制度化。学校可以建立以下一些常规探究制度：
（1）“一人一课”。以备课组为单位，组内每位教师每学期上一堂研究课。先确定研究主题，然后在个人钻研的基础上集体备课，课后集体评课，人人发表意见。
（2）“教学比武”。学校每年举办一届“新课程怎么教”教学比武活动，倡导中青年教师积极参与。在教学比武中坚持个人钻研、同伴互助、自我反思、专家引领的原则。
（3）“教学沙龙”。主要就实施新课程中的一些共性问题，展开较为自由的漫谈式的讨论，以交流教育思想、教育信息和教研成果。这种活动，形式较为活泼，而效果又比较实在，颇受一线教师青睐。同时，学校可以针对教育教学中存在的带有普遍性的重点问题、热点问题、疑难问题，组织主题研究活动，利用集体智慧，合力攻关。
（4）“案例分析”。每个学科组，每学期组织1-3次案例分析。或者选择典型课例，开展“说、授、评”活动；或者“同课异构”，同一内容由不同教师采用不同结构的教学，然后比较优劣；或者组织教师撰写案例分析，有实录、有点评、有后记。这样的案例分析，对促进教师成长，很见实效。
（5）“网络交流”。学校建立校园网，教师通过网络交流信息，交流思想，并逐渐成为一种制度。学校可把骨干教师的优质课录制后上传互联网，让同行能够随时从网上点击观摩，为同行起良好的示范作用。
2.3 注重教学反思实践
反思是教师专业发展、自我成长的重要举措。应该侧重引导教师强化反思的专业发展观念。反思是教师成为研究者的起点，是教师专业发展和自我成长的核心力量。教师的成长必须经历“实践—反思—更新—实践”的反复循环，其教学智慧才能得到提升。同时，还要提高教师自我反思的能力，让教师在职业活动中把自己的教学活动作为反思的对象，用质疑的态度来分析自我的教学。做到自查、自疑、自评、自控、自调（调整），从而由外控型转变为专业发展的内控型教师。
此外，还要让教师形成反思实践的思路，把课堂教学作为反思的重点，把学生的学习状态作为反思的基点，把观摩对照作为反思的生长点，把开展师生心灵互动作为反思的要点，把自我否定作为反思的突破点。
教师角色的转变，途径和方法多种多样。如脱产学习、短期进修、外出观摩、听专家讲座等等。不过，随着课程改革的不断深化，我们认为，教师角色的转变，应以校为本、以师为本。这样的培训、教研、课题探讨，既是促进教师角色转变的重要途径，也是适应新课程培训教师的一种新方式。它有利于充分发挥学校内部的积极性，由过去的“要我培训”变为“我要培训”；同时有利于把理论与实践结合起来，教师在做中学，在学中做，效果更为显著。这样的教师专业发展方式可以让教师大面积参与，解决了新课程实施以来培训教师面大与培训机构少的矛盾，并可以在学校内部形成一种长效培训机制和一支高质量的培训队伍，促进教师角色转变和教师培训工作持续发展。
【关键词】 新课程；教师素质；角色转变
新课程的实施，为广大教师的专业成长提供了一个全新的广阔平台，教师在这个广阔平台里学习、历练？、展示、享受。中小学教师角色转变一般遵循以下途径：
1 校本培训
教师角色的转变，主要应该以学校内部的校本培训为基础。校本培训的最大特点是以校为本，问题来自学校，被培训者来自学校，培训者也大多来自学校，解决问题靠学校自己。这样，就能形成一种自我培训的内驱力。
校本培训的关键是要建立恰当的机制，让培训成为学校经常性的常规工作。可以侧重构建以下几种机制：
1.1 领导带头机制
校本培训，要求学校的领导者不仅重视培训工作，而且要成为某一方面的行家、专家，成为培训者的领头雁。大凡校本培训颇有起色的学校，一个重要原因是学校领导者本身就是行家、专家。笔者认识的一位小学校长，是小学语文教学方面的知名专家，她每个学期为教师开设专题讲座3～4次，还经常下到教研组内与教师一起备课，经常深入课堂听课、评课，与教师们一起研讨教学和教研中的难题，这样就真正发挥了领头雁的作用。
1.2 分层培训机制
教师的教龄、专业水平不一样，校本培训可以采取分层培训的办法。常见的分层培训有三种层次：层次一，青岗培训。对象是工作不到5年的教师，他们有的刚刚毕业，对新课程不熟悉，尤其需要培训。一般采用“青年夜校”、“骨干帮扶”、“老带新”、“组织赛课”等办法培训，使他们尽快适应新课程。层次二，骨干培训。骨干教师一般年纪稍大，业务熟练，职称到头，如不注意培训，就会出现停滞不前的高原现象。对这些教师，主要采用“压重担”、“带徒弟”、“做课题”、“示范教学”等办法，充分发挥其中坚力量的作用。层次三，全员培训。针对一些课改当中的共性问题、课改的理念和发展趋势等，需要组织全员培训，提高所有教师的专业水平。这样有针对性的培训，对促进教师的角色转变很见实效。
1.3 骨干引领机制
骨干教师的引领，对于促进一般教师的成长，其作用不可小视。骨干教师就在身边，看得见摸得着，有着较强的示范作用。每个较大的教研组一般有数名骨干教师，在培训中应采用集体备课引领、示范课引领、论文写作引领、做课题引领等办法，尽可能发挥这些骨干教师的引领功能。
1.4 反馈改进机制
反馈分为及时反馈和阶段反馈两种。及时反馈指每次培训活动之中或之后，及时收集反馈意见，了解受训教师的学习动态和成长收获，培训者据此反思调整，从而不断改进培训思路。阶段性反馈，指通过一段时间或一个学期的培训后，从备课组到学科组再到全校，逐层总结与反馈，为学校决策下阶段的培训内容和方式提供参考。这样，可使校本培训越来越富有生命力。
1.5 联手培训机制
一校培训，有时资源不够；校与校之间联手培训，不仅可以资源共享，而且能让教师们开阔眼界，把校本培训推向一个更高的层次。特别是应鼓励条件好的城市学校与农村地区的学校结成牵手学校，以教学互动、专题论坛、换岗体验、资源交流等形式经常开展校际联手培训。联手培训能发挥重点学校、优质学校的辐射作用，带动区域内学校教师的共同成长。
1.6 评价激励机制
学校建立与校本培训有关的评价激励机制。如星级教师评价制度：凡参与校本培训获星级称号的，可以享受教研津贴，评优评先优先入围。科组评优制度：对学科组、教研组整体培训成绩优秀的，给予奖励。职称评定加分制度：对积极参与校本培训、效果显著的教师，评职时适当加分。有效的激励机制的建立，能有力地促进校本培训的发展，从而促进教师角色的转变。
2 师本研修
教师角色转变的目的，主要是为了促进教学的发展，从而促进学生的发展；教师角色转变的标志，主要看教师的教学发生了多大的变化。教师角色的转变，主要依赖以教师为主体的研修。
2.1 坚持以学校教师为本
教师的专业发展要充分调动教师参与研究的积极性，就要唤醒教师沉睡的研究意识。应该经常提醒、鼓励、引导教师把日常看似琐碎平凡的教学工作置于科研的视野中，教学就会发生巨大的变化，教师角色也会发生巨大的变化。以学校教师为本，要让教师在自己的教学中，在学校内部去寻找、发现教育教学中的问题，把自己身边的问题作为研究的主题。同时，要让每位教师都动起手来，承担具体的研究任务，在教学实践中自己发现问题，自己探索解决问题的途径。
2.2 建立常规探究制度
开展教学研究，不是凭一时的兴趣，而要建立一种长效机制，使教学研究制度化。学校可以建立以下一些常规探究制度：
（1）“一人一课”。以备课组为单位，组内每位教师每学期上一堂研究课。先确定研究主题，然后在个人钻研的基础上集体备课，课后集体评课，人人发表意见。
（2）“教学比武”。学校每年举办一届“新课程怎么教”教学比武活动，倡导中青年教师积极参与。在教学比武中坚持个人钻研、同伴互助、自我反思、专家引领的原则。
（3）“教学沙龙”。主要就实施新课程中的一些共性问题，展开较为自由的漫谈式的讨论，以交流教育思想、教育信息和教研成果。这种活动，形式较为活泼，而效果又比较实在，颇受一线教师青睐。同时，学校可以针对教育教学中存在的带有普遍性的重点问题、热点问题、疑难问题，组织主题研究活动，利用集体智慧，合力攻关。
（4）“案例分析”。每个学科组，每学期组织1-3次案例分析。或者选择典型课例，开展“说、授、评”活动；或者“同课异构”，同一内容由不同教师采用不同结构的教学，然后比较优劣；或者组织教师撰写案例分析，有实录、有点评、有后记。这样的案例分析，对促进教师成长，很见实效。
（5）“网络交流”。学校建立校园网，教师通过网络交流信息，交流思想，并逐渐成为一种制度。学校可把骨干教师的优质课录制后上传互联网，让同行能够随时从网上点击观摩，为同行起良好的示范作用。
2.3 注重教学反思实践
反思是教师专业发展、自我成长的重要举措。应该侧重引导教师强化反思的专业发展观念。反思是教师成为研究者的起点，是教师专业发展和自我成长的核心力量。教师的成长必须经历“实践—反思—更新—实践”的反复循环，其教学智慧才能得到提升。同时，还要提高教师自我反思的能力，让教师在职业活动中把自己的教学活动作为反思的对象，用质疑的态度来分析自我的教学。做到自查、自疑、自评、自控、自调（调整），从而由外控型转变为专业发展的内控型教师。
此外，还要让教师形成反思实践的思路，把课堂教学作为反思的重点，把学生的学习状态作为反思的基点，把观摩对照作为反思的生长点，把开展师生心灵互动作为反思的要点，把自我否定作为反思的突破点。
教师角色的转变，途径和方法多种多样。如脱产学习、短期进修、外出观摩、听专家讲座等等。不过，随着课程改革的不断深化，我们认为，教师角色的转变，应以校为本、以师为本。这样的培训、教研、课题探讨，既是促进教师角色转变的重要途径，也是适应新课程培训教师的一种新方式。它有利于充分发挥学校内部的积极性，由过去的“要我培训”变为“我要培训”；同时有利于把理论与实践结合起来，教师在做中学，在学中做，效果更为显著。这样的教师专业发展方式可以让教师大面积参与，解决了新课程实施以来培训教师面大与培训机构少的矛盾，并可以在学校内部形成一种长效培训机制和一支高质量的培训队伍，促进教师角色转变和教师培训工作持续发展。