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进入课程场域的整本书阅读教学，已经超越了个体兴趣与感觉层面的消遣性阅读，也不再是学生自由散漫的个性化阅读，而是在教师的设计、指导、推进下，师生共同参与的，以经典作品为媒介，旨在帮助学生拓展阅读视野，建构阅读经验，掌握正确的阅读方法，形成良好的阅读习惯，进而发展语文核心素养的综合性实践活动。在选定整本书阅读对象之后，教师有必要对作品的价值进行审视与评估，“不光是一般意义上的政治与伦理审查，也不仅是学术意义上的审查，更主要的是对文本教育与教学价值的专业性评估。”[1]进而筛选确定恰切、适宜的教学内容，实现文本资源到教学内容的转化，最大程度地把握、提炼整本书的内涵与精髓。
一、文本场域审视：挖掘典范价值
按照布尔迪厄的场域理论，作为整本书阅读对象的经典文本也是一相对完整又动态开放的文学场域，其内部包括思想场、语言场、技法场、文体场等，每一个场域又有更细化的场域，每个细分场域都研究、思考、教学的价值，而“阅读，就某种意义而言，是为了从中汲取有价值的人文积淀，从而为提升个体的生命质量提供某种可能。”[2]因此，确定整本书阅读教学内容的最好方式是全面深入透视文本的内部场域，“基于作品特征和学生需求，着重挖掘其发展核心素养的教学价值。”[3]即突出其最具典范性和典型意义的价值，适当弱化其他价值，给学生提供最好的示范与引领，最精准、最有效的指导和教育。
比如曹禺的《雷雨》，从体裁上看是话剧，而话剧是一种以人物对话为主，时空高度集中的戏剧形式，其典范价值是对话，故在《雷雨》整本书阅读教学中，核心教学内容与教学环节都应该围绕人物对话展开。通过品析人物对话，深挖语言背后的潜台词，感受话剧高超的叙事技巧、激烈的矛盾冲突、突转剧变的情节以及复杂的人物情感与魅力。再比如司马迁的《史记》，从体裁上看是历史散文，寫尽了上至王侯将相，下至黎民百姓、刺客游侠的众生相，里面有很多精彩的故事和发人深省的名言警句，让人品味不尽。它不单纯是一部史学著作，更是一部集文学与史学于一炉，涉及政治、经济、军事、文化、天文、地理、水利、交通、风俗、民情等社会生活方方面面的大成之作、经典之作。其文本资源极为丰富，教学价值极为多面，我们可以分析传记人物，探讨其人生成败;也可以分析其文学价值，探究其句法修辞;还可以侧重其历史价值，鉴是非、养智慧等，但我们要突出其最具典范意义的价值，那就是“史识”教育。“史识”决定了史家在庞杂的内容材料中选择留下什么、舍弃什么。因此，阅读《史记》时，我们不能光读故事，还应该在故事背后探究、领略司马迁的良苦用心，慢慢走入太史公所构建的文字的荆棘丛中，并且不断追问、思索：为什么司马迁这样写？为什么司马迁如此繁写、如此简写？为什么司马迁如此分配相关内容？为什么司马迁如此安排篇章及行文顺序？背后到底彰显了司马迁怎样的价值判断和史学眼光？这些才是《史记》整本书阅读教学需要展示、呈现的核心教学内容。
其次，审视文本场域，还要注意引导学生探索阅读整本书的门径，建构阅读经验，形成适合自己的阅读方法。虽然“整本书阅读”功夫在课外，应以课外阅读为主，但在课内老师除了要安排一些交流分享活动之外，还要“给一些引导，主要是读‘这一类书’的方法引导”[4]。不同的文本类型，不同的阅读目的决定了所采用的阅读方式是不同的。有时要泛读，广泛涉猎，博采众长;有时要精读，慢品细敲，如琢如磨;有时要略读，粗观大意，提要钩玄;有时要批注性阅读，手脑并用，读思结合;有的则要综合各种阅读方法，融会贯通，针对不同的阅读对象在不同的阅读阶段灵活选用不同的阅读方法。比如《红楼梦》整本书阅读，首先要引导学生关注前五回的纲领作用，提醒学生采用表格或思维导图的结构形式分类梳理、概括故事情节、叙事脉络和主要人物。其次引导学生根据回目、批注等信息通读文本，逐字逐段直面长篇文本，“连滚带爬”式完成文本阅读，抓住情节主线，理清人物关系，体会人物性格的多样性和复杂性。再次引导学生关注《红楼梦》“草蛇灰线，浮脉千里”以小见大的写作特点，品味琐屑平常的生活细节背后的人生真相、风俗人情、宗法礼制等，或对照不同版本做一些比较阅读。最后引导学生从自己感触最深的故事、人物、场景、语言等角度入手，精读细品，深入探究，比如在大事件大场面中透视人物，洞悉人物社会关系、世态人情，或选择性地赏读一些具体场景里的各类诗词副文本，并据此揣摩小说主旨，发掘小说的艺术价值，进而建构起阅读古典长篇小说的方法与经验。
二、时代场域审视：关注现实意义
我们知道，“任何一个文本，都是一定时间、空间交互的产物，但它的价值又绝不仅限于其所在的时代。”[5]“整本书阅读教学”是在新的时代场域、新的教育改革背景下被重新提出、倡导的，因此我们在具体实施，特别是在选择教学内容的时候，就“不能仅仅考虑作者的写作意图，必须结合时代发展的特点来教学，寻求背景意义与现实意义的结合点，带给学生最大的教育收益”[6]。可以说关注经典文本的时代价值、现实意义，努力提炼、确定新颖而适切的教学内容，既是场域理论自身逻辑的必然要求，也是整本书阅读教学的题中应有之义。
首先，审视文本的时代场域，就是要紧扣时代脉搏，从文本中提炼出富于时代性与现实意义的人文内涵，赋予作品以新的意义，重塑经典作品的时代价值，以最真实的人文情怀、最富于时代性的解读滋养学生，为中华民族的文化自信注入新时代的充沛活力。比如经典文化著作《论语》的整本书阅读教学，在确定教学内容时，除了要突出其以“仁义礼智信”“忠恕”“中庸”等为核心的儒家代表性的政治主张、伦理思想、道德观念及教育原则等，还要跟上时代的发展步伐，发掘其时代价值。比如《论语》和新时代“立德树人”的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的根本目标之间的关系;在培育社会主义核心价值观，构建人类命运共同体，促进世界和平发展，消除战争，推动各种文明对话交流以及弘扬传统文化、增强文化自信等方面的重要作用，并由此寻找、选择合适的教学点和切入点，创新《论语》的教学内容。再比如《乡土中国》整本书阅读，可以指导学生联系现实学以致用，思考传统乡村在改革开放、互联网短视频迅猛发展下的深刻变化与面临的重大挑战，特别是在新时代美丽乡村建设和脱贫攻坚、全面小康加速的背景下中国乡村的出路和未来。 其次，审视文本的时代场域，还要让整本书阅读的教学内容符合主流价值观和主流意识形态，积极正面，昂扬向上，彰显真善美，传递正能量。比如《水浒传》整本书教学，余党绪老师在开展时就认为《水浒传》虽为名著，但内容驳杂，有诸多价值“硬伤”，比如对暴力的迷恋、对复仇的渲染、对人权尤其是女性人权的践踏等，还混杂着权谋气、江湖气、游民气、流氓气等，其反人性、反人道、价值混乱乖谬的一面与现代文明背道而驰、格格不入，因此，《水浒传》“要进入教学，必须厘清事实，澄清是非，理清因果，作出合乎现代文明的价值判断”[7]。于是，余老师以“消毒”的态度介入《水浒传》，选择以人物的深度分析为切入口，在人物的分析与评价中澄清其价值上的混乱，并且设计了几个以人物评价为导向的分析性问题，将“思辨读写”的训练内容融入其中，比如：“有人说林冲是英雄，有人说他是懦夫，也有人认为，林冲归根到底也是个暴徒。你认为呢？你的理由与根据何在？”等。这些设计拓宽《水浒传》整本书阅读教学的视野，也丰富了《水浒传》整本书阅读教学的内容和方向。
再次，审视文本的时代场域，还要考虑新媒介新技术的融合发展对整本书阅读教学的深刻影响，赋予整本书阅读教学更多的时代气息与更丰富的形式和内涵，引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，提高跨媒介分享与交流的能力。当前，整本书阅读教学正被新媒体技术全方位、立体化地重塑，移动化、社交化、融合化、多媒体化的特点正深刻影响着整本书阅读教学，整本书阅读教学已经可以突破传统纸媒体的时空限制，在更开放、多元、即时的媒介场域内展开、推进。深圳市特级教师吴泓在带领学生开展整本书阅读教学时就特别注重利用便捷、高效的新媒体技术，通过学校机房的电脑端、个人博客以及“家园——高中语文专题学习网站”等多个学习平台为学生提供丰富、全面、系统、深入的閱读研究材料，引导学生由泛读、精读走向综合性阅读、研究性阅读，大大开拓了整本书阅读教学的内容空间和实践途径。
此外，审视文本的时代场域，还要针对现实中存在的阅读“碎片化”“浅表化”“快餐化”“鸡汤化”等问题，通过整本书阅读引导学生回归真正阅读、深度阅读，用沉静取代浮躁，用踏实取代肤浅，多少起到一些“磨性子”的作用。同时在如今多元文化急剧交锋和碰撞的时代，面对复杂、开放、多变的现实，整本书阅读教学还要增加引导学生关注和参与当代文化，理解、悦纳外国优秀文化，开展跨文化交流、研究的内容，开阔文化视野，增强对中国特色社会主义文化的自信。
三、主体场域审视：突出核心素养
整本书阅读的主体是学生，关键在学生，最终阅读效果的评估和检验也取决于学生自身主体的建构与提升，因此，整本书阅读教学的实施不能不考虑学生的主体场域，教学内容的选择不能不基于学生的阅读立场。
首先，审视主体场域，要聚焦语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，落实核心素养的培育与建构。四项核心素养既是语文课程所要达到的总体目标，也是整本书阅读教学内容确定的重要依据和根本指向，因此，在整本书阅读教学内容的具体选择上，必须紧紧围绕学生语文核心素养的培育展开，以是否有利于学生核心素养培育为基本原则和主要标准。当然，在具体执行过程中，也不能拘泥于此，而是要根据教学实际、学生实际、学校实际和教师实际灵活变通、弹性处理，可以整体落实，一一对应，也可以围绕一个方面详细展开，突出重点。比如《尘埃落定》整本书阅读，指向核心素养培育的教学内容可以筛选如下：
这些丰富的教学内容可以分阶段、有步骤地推进，通过创设真实的教学情境，设计清晰的阅读任务，逐个有序开展，也可聚焦某一典型的教学内容，引导学生深入探讨。比如“隐喻”，二少爷由傻子变聪明的过程，康巴土司由强大到毁灭的过程，好像是一个隐喻，那隐喻什么呢？通过分析，我们可以确定三重意蕴：第一是人的成长、成熟。我们在成长成熟的过程中，变聪明了，变复杂了，变强大了。我们好像懂了一切，掌控了一切，但也丢失很多美好的东西。第二是制度的更迭、王朝的毁灭。无论落后文化中的个体生命多么辉煌，但只要他所依附的社会体系已朽坏，在历史潮流冲击下，也逃脱不掉如微尘般迸散落下的命运。第三是强势文明对弱势文明的碾压，文明的冲突与对抗。先进的文明瓦解落后的文明，自由的人解放被奴役的人，这本身有进步的意义，但因为土司制度的瓦解是被动的，它的终结不是由其自身完成的，况且强势的文化本身并不完美，所以才不可避免地引起个体本能的失落与悲怆，最后傻子自杀式的消极抵抗就不难理解了。[8]
其次，审视主体场域，要关注学生的个体差异、学习状态和学习需要，特别是学生的疑点、难点、盲点、焦虑点和兴趣点，充分走近学生，通过调查访谈、询问交流等方式了解其阅读心理、阅读经验、阅读兴趣和认知水平，明确整本书阅读教学的逻辑起点，教学设计的着力点，基于学情分析来选择适切的教学内容、有效的教学策略，消除学生的阅读畏难心理，激发学生的阅读热情，将学生的思考探究引向深入，为整本书阅读教学把稳“航向”，找对定位，增强阅读指导的针对性和可操作性。李煜晖老师在《略谈整本书阅读课程方案的设计》中曾指出，针对《活着》《红楼梦》等“贯通型”的整本书，教师“可以先请学生阅读，而后搜集学生提出的问题，归纳普遍的关注点，从中提炼主题作为课段内容”[9]。北京市朝阳区教研中心的张晓毓老师在筛选确定《红楼梦》整本书阅读教学内容时就注重审视学生的主体场域，通过调查和收集问题的方式了解学生的关注点和困惑点。比如通过投票的方式了解到大部分学生最感兴趣的人物是王熙凤，而通过收集问题又了解到学生对王熙凤的人物形象的复杂性感到犹疑，对其深刻性认识不足，一味为她贴上残忍狠毒、能干的标签，但对她的极度贪婪、假权谋私却缺乏关注，且对王熙凤的管理与贾家败落之间的关系认识不清，暴露出学生对文本主旨认识模糊。基于此，张老师将教学内容确定为：通过探讨王熙凤管家的主要情节分析人物形象和文本主旨，并设计了几个核心问题：1.结合小说内容，分析作为管理者的王熙凤是如何管家的，并对她的管理进行评价。2.曹雪芹在小说中有没有提出更合理的管理方式与建议？3.曹雪芹为什么要塑造王熙凤这个管理者的形象？寄予了她怎样的情感？ 四、课堂场域审视：注重生成体验
课堂场域是整本书阅读教学开展的主要场域，它是一个以文本为媒介，以知识传播为依托，以老师、学生及文本的良性互动为手段，以人的素养、能力提升为旨归的内部充斥者着矛盾与冲突的社会文化空间。课堂场域是整本书阅读教学开展的重要凭借和依傍，也是整本书阅读教学内容生成的重要场所，审视课堂场域即是在深度备课、充分预设的情况下，关注课堂的可能变量，充分尊重、相信学生的能力，促进精彩教学内容的生成。
首先，审视课堂场域，要发现并消除传统课堂中教师在处于独白的地位和学生的失语状况，构建良性、和谐的师生关系，实现课堂场域内师生互動的超越与重构。课堂是师生共同参与、交互影响、共同建构的双边活动场所，具有开放性、动态性、多元性和现场性，教师要密切关注学生的学习状态，发现、捕捉和利用学生身上的动态教学资源，及时调整教学思路和教学节奏，为不可预估的精彩内容的产生创造条件。比如在《论语》整本书阅读教学过程中，如果发现学生注意力不集中、走神或明显的倦怠、无精打采，可能是你讲的儒家思想过于抽象、枯燥了，这时你需要一个生动的故事或一个有挑战性的问题来重新唤起学生的兴趣与精神。可以是孔子及其弟子的故事，也可以是自身的经历或见闻，这样既用鲜活形象的例子阐释了儒家理念，又丰富充实了课堂教学内容。
其次，审视课堂场域，要善于发现学生阅读整本书的成功经验，保护和支持学生的独到见解。学生是整本书阅读教学内容生成的重要变量，教师要予以足够重视，认真扮演好引导、帮助、点拨、促进的角色，精心设计具有明确性、真实性、梯度性和多样性的学习任务，为学生交流展示、生成精彩内容创设广阔空间，特别要认真倾听、敏锐洞察学生的想法和疑问，鼓励学生交流和置疑，尊重学生的多元表达，和学生一起建构课堂别样的精彩。比如在开展《史记》整本书阅读教学时，有学生提出：老师你说“本纪”是帝王的传记，记录的是历代帝王的兴衰和重大事件，但吕后不是皇帝，其传记为何也称本纪？还有项羽，他也没做皇帝，为何也列入本纪？还有，汉高祖之后本是汉惠帝，但《史记》中为何没有《惠帝本纪》，反而承之以《吕太后本纪》？我觉得这是一个非常好的问题，于是因势利导让学生分组交流讨论并趁机向学生解释“史识”的概念和司马迁“成一家之言”的写作目的。经过探究，我们发现，司马迁这样写本纪是有意凸显一种独特的认知与判断，那就是：在司马迁看来，灭亡秦朝的是楚不是汉，是项羽而不是刘邦，项羽虽然没有称帝，但司马迁认为项羽在当时实力最强，自命“西楚霸王”，俨然是诸侯盟主，并且分封诸王，拥有实质上的皇帝般的领导力，是事实意义上的天子。另外，司马迁把他归入帝王行列也表现了个人对项羽的敬佩和尊重。而《吕太后本纪》取代《惠帝本纪》，则意味着吕后与项羽是一样的，吕后要建立吕姓王朝，实质上已经把刘家天下改造成吕家天下了，只不过最后刘氏势力重新集结，她最终失败，吕家天下又变回了刘家天下。[10]这些都是学生重要的认识和判断，是在和谐、融洽的课堂场域，教师和学生一起生成的独特认知和理解，丰富、深化了整本书阅读教学的内容，推动了整本书阅读教学向更高处发展。
如今，整本书阅读教学已经从理论走向了实践，从庙堂走向了田野，很多老师都重新发现了整本书阅读的意义与价值，并且在积极探索，大胆尝试，取得了很多经验和成果。但整本书阅读教学还存在着很多问题，面临着诸多挑战，特别是在教学内容选择方面，随意、陈旧、狭隘、浅表等依然影响着整本书阅读教学的效率和质量。借助场域理论，通过对整本书阅读教学的文本、时代、主体和课堂场域进行审视和关照，或许能为我们打开一扇门，提供一个抓手，促成优质高效教学内容的开发和确定。
参考文献：
[1]余党绪.整本书阅读或可成语文教改的发动机[J].语文学习，2017（05）：04.
[2]黄军荣.现实性与时代性——“文本价值导向”的取向[J].学术评论，2007（05）：44-45.
[3]徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017（1）：05.
[4]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议——在统编高中语文教材国家级培训班的讲话[J].课程·教材·教法，2019（10）：09.
[5]郑传银.新历史主义“文本历史性”视阈下的文本复译[J].淮南师范学院学报，2014（06）：67.
[6]沈旭林.把握文本价值，丰富人文内涵[J].教育科研论坛，2007（06）：02.
[7]余党绪.整本书阅读：文本的价值审定及切入策略——《水浒传》的思辨读写实践[J].语文学习，2017（07）：43.
[8]庄照岗.人性、文明与视角——《尘埃落定》解读[J].读写月报·语文教育版，2017（02）.
[9]李煜晖.略谈整本书阅读课程方案的设计[J].中学语文教学，2017（02）：09.
[10]杨照.史记的读法[M].桂林：广西师范大学出版社，2019.
[本文是东莞市教育科研“十三五”规划课题“中国革命传统作品学习任务群实施的路径与策略研究”（课题编号：2020GH361）的阶段性研究成果。]
一、文本场域审视：挖掘典范价值
按照布尔迪厄的场域理论，作为整本书阅读对象的经典文本也是一相对完整又动态开放的文学场域，其内部包括思想场、语言场、技法场、文体场等，每一个场域又有更细化的场域，每个细分场域都研究、思考、教学的价值，而“阅读，就某种意义而言，是为了从中汲取有价值的人文积淀，从而为提升个体的生命质量提供某种可能。”[2]因此，确定整本书阅读教学内容的最好方式是全面深入透视文本的内部场域，“基于作品特征和学生需求，着重挖掘其发展核心素养的教学价值。”[3]即突出其最具典范性和典型意义的价值，适当弱化其他价值，给学生提供最好的示范与引领，最精准、最有效的指导和教育。
比如曹禺的《雷雨》，从体裁上看是话剧，而话剧是一种以人物对话为主，时空高度集中的戏剧形式，其典范价值是对话，故在《雷雨》整本书阅读教学中，核心教学内容与教学环节都应该围绕人物对话展开。通过品析人物对话，深挖语言背后的潜台词，感受话剧高超的叙事技巧、激烈的矛盾冲突、突转剧变的情节以及复杂的人物情感与魅力。再比如司马迁的《史记》，从体裁上看是历史散文，寫尽了上至王侯将相，下至黎民百姓、刺客游侠的众生相，里面有很多精彩的故事和发人深省的名言警句，让人品味不尽。它不单纯是一部史学著作，更是一部集文学与史学于一炉，涉及政治、经济、军事、文化、天文、地理、水利、交通、风俗、民情等社会生活方方面面的大成之作、经典之作。其文本资源极为丰富，教学价值极为多面，我们可以分析传记人物，探讨其人生成败;也可以分析其文学价值，探究其句法修辞;还可以侧重其历史价值，鉴是非、养智慧等，但我们要突出其最具典范意义的价值，那就是“史识”教育。“史识”决定了史家在庞杂的内容材料中选择留下什么、舍弃什么。因此，阅读《史记》时，我们不能光读故事，还应该在故事背后探究、领略司马迁的良苦用心，慢慢走入太史公所构建的文字的荆棘丛中，并且不断追问、思索：为什么司马迁这样写？为什么司马迁如此繁写、如此简写？为什么司马迁如此分配相关内容？为什么司马迁如此安排篇章及行文顺序？背后到底彰显了司马迁怎样的价值判断和史学眼光？这些才是《史记》整本书阅读教学需要展示、呈现的核心教学内容。
其次，审视文本场域，还要注意引导学生探索阅读整本书的门径，建构阅读经验，形成适合自己的阅读方法。虽然“整本书阅读”功夫在课外，应以课外阅读为主，但在课内老师除了要安排一些交流分享活动之外，还要“给一些引导，主要是读‘这一类书’的方法引导”[4]。不同的文本类型，不同的阅读目的决定了所采用的阅读方式是不同的。有时要泛读，广泛涉猎，博采众长;有时要精读，慢品细敲，如琢如磨;有时要略读，粗观大意，提要钩玄;有时要批注性阅读，手脑并用，读思结合;有的则要综合各种阅读方法，融会贯通，针对不同的阅读对象在不同的阅读阶段灵活选用不同的阅读方法。比如《红楼梦》整本书阅读，首先要引导学生关注前五回的纲领作用，提醒学生采用表格或思维导图的结构形式分类梳理、概括故事情节、叙事脉络和主要人物。其次引导学生根据回目、批注等信息通读文本，逐字逐段直面长篇文本，“连滚带爬”式完成文本阅读，抓住情节主线，理清人物关系，体会人物性格的多样性和复杂性。再次引导学生关注《红楼梦》“草蛇灰线，浮脉千里”以小见大的写作特点，品味琐屑平常的生活细节背后的人生真相、风俗人情、宗法礼制等，或对照不同版本做一些比较阅读。最后引导学生从自己感触最深的故事、人物、场景、语言等角度入手，精读细品，深入探究，比如在大事件大场面中透视人物，洞悉人物社会关系、世态人情，或选择性地赏读一些具体场景里的各类诗词副文本，并据此揣摩小说主旨，发掘小说的艺术价值，进而建构起阅读古典长篇小说的方法与经验。
二、时代场域审视：关注现实意义
我们知道，“任何一个文本，都是一定时间、空间交互的产物，但它的价值又绝不仅限于其所在的时代。”[5]“整本书阅读教学”是在新的时代场域、新的教育改革背景下被重新提出、倡导的，因此我们在具体实施，特别是在选择教学内容的时候，就“不能仅仅考虑作者的写作意图，必须结合时代发展的特点来教学，寻求背景意义与现实意义的结合点，带给学生最大的教育收益”[6]。可以说关注经典文本的时代价值、现实意义，努力提炼、确定新颖而适切的教学内容，既是场域理论自身逻辑的必然要求，也是整本书阅读教学的题中应有之义。
首先，审视文本的时代场域，就是要紧扣时代脉搏，从文本中提炼出富于时代性与现实意义的人文内涵，赋予作品以新的意义，重塑经典作品的时代价值，以最真实的人文情怀、最富于时代性的解读滋养学生，为中华民族的文化自信注入新时代的充沛活力。比如经典文化著作《论语》的整本书阅读教学，在确定教学内容时，除了要突出其以“仁义礼智信”“忠恕”“中庸”等为核心的儒家代表性的政治主张、伦理思想、道德观念及教育原则等，还要跟上时代的发展步伐，发掘其时代价值。比如《论语》和新时代“立德树人”的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的根本目标之间的关系;在培育社会主义核心价值观，构建人类命运共同体，促进世界和平发展，消除战争，推动各种文明对话交流以及弘扬传统文化、增强文化自信等方面的重要作用，并由此寻找、选择合适的教学点和切入点，创新《论语》的教学内容。再比如《乡土中国》整本书阅读，可以指导学生联系现实学以致用，思考传统乡村在改革开放、互联网短视频迅猛发展下的深刻变化与面临的重大挑战，特别是在新时代美丽乡村建设和脱贫攻坚、全面小康加速的背景下中国乡村的出路和未来。 其次，审视文本的时代场域，还要让整本书阅读的教学内容符合主流价值观和主流意识形态，积极正面，昂扬向上，彰显真善美，传递正能量。比如《水浒传》整本书教学，余党绪老师在开展时就认为《水浒传》虽为名著，但内容驳杂，有诸多价值“硬伤”，比如对暴力的迷恋、对复仇的渲染、对人权尤其是女性人权的践踏等，还混杂着权谋气、江湖气、游民气、流氓气等，其反人性、反人道、价值混乱乖谬的一面与现代文明背道而驰、格格不入，因此，《水浒传》“要进入教学，必须厘清事实，澄清是非，理清因果，作出合乎现代文明的价值判断”[7]。于是，余老师以“消毒”的态度介入《水浒传》，选择以人物的深度分析为切入口，在人物的分析与评价中澄清其价值上的混乱，并且设计了几个以人物评价为导向的分析性问题，将“思辨读写”的训练内容融入其中，比如：“有人说林冲是英雄，有人说他是懦夫，也有人认为，林冲归根到底也是个暴徒。你认为呢？你的理由与根据何在？”等。这些设计拓宽《水浒传》整本书阅读教学的视野，也丰富了《水浒传》整本书阅读教学的内容和方向。
再次，审视文本的时代场域，还要考虑新媒介新技术的融合发展对整本书阅读教学的深刻影响，赋予整本书阅读教学更多的时代气息与更丰富的形式和内涵，引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，提高跨媒介分享与交流的能力。当前，整本书阅读教学正被新媒体技术全方位、立体化地重塑，移动化、社交化、融合化、多媒体化的特点正深刻影响着整本书阅读教学，整本书阅读教学已经可以突破传统纸媒体的时空限制，在更开放、多元、即时的媒介场域内展开、推进。深圳市特级教师吴泓在带领学生开展整本书阅读教学时就特别注重利用便捷、高效的新媒体技术，通过学校机房的电脑端、个人博客以及“家园——高中语文专题学习网站”等多个学习平台为学生提供丰富、全面、系统、深入的閱读研究材料，引导学生由泛读、精读走向综合性阅读、研究性阅读，大大开拓了整本书阅读教学的内容空间和实践途径。
此外，审视文本的时代场域，还要针对现实中存在的阅读“碎片化”“浅表化”“快餐化”“鸡汤化”等问题，通过整本书阅读引导学生回归真正阅读、深度阅读，用沉静取代浮躁，用踏实取代肤浅，多少起到一些“磨性子”的作用。同时在如今多元文化急剧交锋和碰撞的时代，面对复杂、开放、多变的现实，整本书阅读教学还要增加引导学生关注和参与当代文化，理解、悦纳外国优秀文化，开展跨文化交流、研究的内容，开阔文化视野，增强对中国特色社会主义文化的自信。
三、主体场域审视：突出核心素养
整本书阅读的主体是学生，关键在学生，最终阅读效果的评估和检验也取决于学生自身主体的建构与提升，因此，整本书阅读教学的实施不能不考虑学生的主体场域，教学内容的选择不能不基于学生的阅读立场。
首先，审视主体场域，要聚焦语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，落实核心素养的培育与建构。四项核心素养既是语文课程所要达到的总体目标，也是整本书阅读教学内容确定的重要依据和根本指向，因此，在整本书阅读教学内容的具体选择上，必须紧紧围绕学生语文核心素养的培育展开，以是否有利于学生核心素养培育为基本原则和主要标准。当然，在具体执行过程中，也不能拘泥于此，而是要根据教学实际、学生实际、学校实际和教师实际灵活变通、弹性处理，可以整体落实，一一对应，也可以围绕一个方面详细展开，突出重点。比如《尘埃落定》整本书阅读，指向核心素养培育的教学内容可以筛选如下：
这些丰富的教学内容可以分阶段、有步骤地推进，通过创设真实的教学情境，设计清晰的阅读任务，逐个有序开展，也可聚焦某一典型的教学内容，引导学生深入探讨。比如“隐喻”，二少爷由傻子变聪明的过程，康巴土司由强大到毁灭的过程，好像是一个隐喻，那隐喻什么呢？通过分析，我们可以确定三重意蕴：第一是人的成长、成熟。我们在成长成熟的过程中，变聪明了，变复杂了，变强大了。我们好像懂了一切，掌控了一切，但也丢失很多美好的东西。第二是制度的更迭、王朝的毁灭。无论落后文化中的个体生命多么辉煌，但只要他所依附的社会体系已朽坏，在历史潮流冲击下，也逃脱不掉如微尘般迸散落下的命运。第三是强势文明对弱势文明的碾压，文明的冲突与对抗。先进的文明瓦解落后的文明，自由的人解放被奴役的人，这本身有进步的意义，但因为土司制度的瓦解是被动的，它的终结不是由其自身完成的，况且强势的文化本身并不完美，所以才不可避免地引起个体本能的失落与悲怆，最后傻子自杀式的消极抵抗就不难理解了。[8]
其次，审视主体场域，要关注学生的个体差异、学习状态和学习需要，特别是学生的疑点、难点、盲点、焦虑点和兴趣点，充分走近学生，通过调查访谈、询问交流等方式了解其阅读心理、阅读经验、阅读兴趣和认知水平，明确整本书阅读教学的逻辑起点，教学设计的着力点，基于学情分析来选择适切的教学内容、有效的教学策略，消除学生的阅读畏难心理，激发学生的阅读热情，将学生的思考探究引向深入，为整本书阅读教学把稳“航向”，找对定位，增强阅读指导的针对性和可操作性。李煜晖老师在《略谈整本书阅读课程方案的设计》中曾指出，针对《活着》《红楼梦》等“贯通型”的整本书，教师“可以先请学生阅读，而后搜集学生提出的问题，归纳普遍的关注点，从中提炼主题作为课段内容”[9]。北京市朝阳区教研中心的张晓毓老师在筛选确定《红楼梦》整本书阅读教学内容时就注重审视学生的主体场域，通过调查和收集问题的方式了解学生的关注点和困惑点。比如通过投票的方式了解到大部分学生最感兴趣的人物是王熙凤，而通过收集问题又了解到学生对王熙凤的人物形象的复杂性感到犹疑，对其深刻性认识不足，一味为她贴上残忍狠毒、能干的标签，但对她的极度贪婪、假权谋私却缺乏关注，且对王熙凤的管理与贾家败落之间的关系认识不清，暴露出学生对文本主旨认识模糊。基于此，张老师将教学内容确定为：通过探讨王熙凤管家的主要情节分析人物形象和文本主旨，并设计了几个核心问题：1.结合小说内容，分析作为管理者的王熙凤是如何管家的，并对她的管理进行评价。2.曹雪芹在小说中有没有提出更合理的管理方式与建议？3.曹雪芹为什么要塑造王熙凤这个管理者的形象？寄予了她怎样的情感？ 四、课堂场域审视：注重生成体验
课堂场域是整本书阅读教学开展的主要场域，它是一个以文本为媒介，以知识传播为依托，以老师、学生及文本的良性互动为手段，以人的素养、能力提升为旨归的内部充斥者着矛盾与冲突的社会文化空间。课堂场域是整本书阅读教学开展的重要凭借和依傍，也是整本书阅读教学内容生成的重要场所，审视课堂场域即是在深度备课、充分预设的情况下，关注课堂的可能变量，充分尊重、相信学生的能力，促进精彩教学内容的生成。
首先，审视课堂场域，要发现并消除传统课堂中教师在处于独白的地位和学生的失语状况，构建良性、和谐的师生关系，实现课堂场域内师生互動的超越与重构。课堂是师生共同参与、交互影响、共同建构的双边活动场所，具有开放性、动态性、多元性和现场性，教师要密切关注学生的学习状态，发现、捕捉和利用学生身上的动态教学资源，及时调整教学思路和教学节奏，为不可预估的精彩内容的产生创造条件。比如在《论语》整本书阅读教学过程中，如果发现学生注意力不集中、走神或明显的倦怠、无精打采，可能是你讲的儒家思想过于抽象、枯燥了，这时你需要一个生动的故事或一个有挑战性的问题来重新唤起学生的兴趣与精神。可以是孔子及其弟子的故事，也可以是自身的经历或见闻，这样既用鲜活形象的例子阐释了儒家理念，又丰富充实了课堂教学内容。
其次，审视课堂场域，要善于发现学生阅读整本书的成功经验，保护和支持学生的独到见解。学生是整本书阅读教学内容生成的重要变量，教师要予以足够重视，认真扮演好引导、帮助、点拨、促进的角色，精心设计具有明确性、真实性、梯度性和多样性的学习任务，为学生交流展示、生成精彩内容创设广阔空间，特别要认真倾听、敏锐洞察学生的想法和疑问，鼓励学生交流和置疑，尊重学生的多元表达，和学生一起建构课堂别样的精彩。比如在开展《史记》整本书阅读教学时，有学生提出：老师你说“本纪”是帝王的传记，记录的是历代帝王的兴衰和重大事件，但吕后不是皇帝，其传记为何也称本纪？还有项羽，他也没做皇帝，为何也列入本纪？还有，汉高祖之后本是汉惠帝，但《史记》中为何没有《惠帝本纪》，反而承之以《吕太后本纪》？我觉得这是一个非常好的问题，于是因势利导让学生分组交流讨论并趁机向学生解释“史识”的概念和司马迁“成一家之言”的写作目的。经过探究，我们发现，司马迁这样写本纪是有意凸显一种独特的认知与判断，那就是：在司马迁看来，灭亡秦朝的是楚不是汉，是项羽而不是刘邦，项羽虽然没有称帝，但司马迁认为项羽在当时实力最强，自命“西楚霸王”，俨然是诸侯盟主，并且分封诸王，拥有实质上的皇帝般的领导力，是事实意义上的天子。另外，司马迁把他归入帝王行列也表现了个人对项羽的敬佩和尊重。而《吕太后本纪》取代《惠帝本纪》，则意味着吕后与项羽是一样的，吕后要建立吕姓王朝，实质上已经把刘家天下改造成吕家天下了，只不过最后刘氏势力重新集结，她最终失败，吕家天下又变回了刘家天下。[10]这些都是学生重要的认识和判断，是在和谐、融洽的课堂场域，教师和学生一起生成的独特认知和理解，丰富、深化了整本书阅读教学的内容，推动了整本书阅读教学向更高处发展。
如今，整本书阅读教学已经从理论走向了实践，从庙堂走向了田野，很多老师都重新发现了整本书阅读的意义与价值，并且在积极探索，大胆尝试，取得了很多经验和成果。但整本书阅读教学还存在着很多问题，面临着诸多挑战，特别是在教学内容选择方面，随意、陈旧、狭隘、浅表等依然影响着整本书阅读教学的效率和质量。借助场域理论，通过对整本书阅读教学的文本、时代、主体和课堂场域进行审视和关照，或许能为我们打开一扇门，提供一个抓手，促成优质高效教学内容的开发和确定。
参考文献：
[1]余党绪.整本书阅读或可成语文教改的发动机[J].语文学习，2017（05）：04.
[2]黄军荣.现实性与时代性——“文本价值导向”的取向[J].学术评论，2007（05）：44-45.
[3]徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017（1）：05.
[4]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议——在统编高中语文教材国家级培训班的讲话[J].课程·教材·教法，2019（10）：09.
[5]郑传银.新历史主义“文本历史性”视阈下的文本复译[J].淮南师范学院学报，2014（06）：67.
[6]沈旭林.把握文本价值，丰富人文内涵[J].教育科研论坛，2007（06）：02.
[7]余党绪.整本书阅读：文本的价值审定及切入策略——《水浒传》的思辨读写实践[J].语文学习，2017（07）：43.
[8]庄照岗.人性、文明与视角——《尘埃落定》解读[J].读写月报·语文教育版，2017（02）.
[9]李煜晖.略谈整本书阅读课程方案的设计[J].中学语文教学，2017（02）：09.
[10]杨照.史记的读法[M].桂林：广西师范大学出版社，2019.
[本文是东莞市教育科研“十三五”规划课题“中国革命传统作品学习任务群实施的路径与策略研究”（课题编号：2020GH361）的阶段性研究成果。]