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链接一：曾经，有一个稚嫩的声音：“老师 ，哪一个是我的气球？”听到这个问题 ， 我开始在作品墙上寻找起来，终于在最下面一排找到了这个孩子的名字，我指着那幅画对他说：“这幅画是你画的啊，不记得了么？”孩子看了看那幅画，一会儿，轻轻的摇了摇头：“我不记得了……我的气球好像没有涂那个颜色……”说罢就转身离开了。看着孩子走回座位，我的心情仿佛从高高的悬崖一下子跌到了谷底。是啊 ，添上去的那抹边框颜色，是我觉得好看涂上去的，孩子怎么会记得？
由此可见环境在幼儿发展过程中的重要性。那么，什么是基于幼儿的环境，怎样才能有助于他们更好的成长呢？环境对于一个人的成长有着至关重要的作用，尤其是对于幼儿园的孩子来说，环境是他们成长的依托，影响着他们的成长速度，引导着他们的成长方向。
一、直击问题：什么是基于幼儿的环境
我们发现许多环境乍看之下很漂亮，但孩子对它却无动于衷、爱不起来。那是因为：
1.片面：重教师，轻幼儿。
幼儿园主体环境创设以教师为主，由教师对环境进行总体设计，而幼儿参与的部分基本为作品展示，這使得主题环境中幼儿整体的参与度很低。
2.狭隘：偏静态，少动态。
幼儿园主题环境是与主题活动密切相关的，是根据主题的开展，进行一系列的环境创设。但很多时候，教师会这样狭隘地认为：主题环境=主题墙环境，把主题环境狭隘地理解为单纯的主题墙的创设，缺少了孩子互动性的操作体验。
3.简单：重形式，轻参与。
我们更多时候执行的却是“结果性”工作方式，往往追求的是“效率优先”、“结果至上”，环境创设要漂亮、比特色、时间短、任务重，把孩子的作品拿来，用老师的手加工装裱 ，就算是“幼儿参与环境创设”····
基于以上问题，我们重新审视了什么是基于儿童的幼儿园环境？
幼儿：孩子需要环境、变化的环境、探究的环境、商讨互动的环境，孩子真正成为环境创设的的创作者和设计者。在创设中以发挥自己的天性、个性以及需要出发，联系孩子自己的生活印象，自己动手创作，亲身体验，让环境真正能记录自己学习过程与结果，成为自己表达和分享经验的平台。
教师：追随主题，为幼儿创设自主表现的空间;提供机会，使幼儿成为环境创设的参与者和创造者;区角设计新颖，贴近孩子们的生活实际;关注幼儿的兴趣和关注点为基础，鼓励幼儿畅所欲言，集思广益。
二、基于“幼儿”的环境创设策略研究：对话环境
在课程游戏化背景下，在“以儿童为中心”的理念引领下，我们站在儿童发展与需求的角度不断审视自己，追随、鼓励、支持儿童，让孩子在快乐感知，自主探究和多元创造中，与环境互动，能力获得发展，营造出了儿童视角下多样的户外环境、儿童本位的多元班级区域环境及儿童立场的互动主题环境。
（一）小通道，大区块
对于活动室的空间利用，我们在保障安全、通透等基本前提之下，采用了“小通道，大区块”，儿童可以随意选择或变换各种内容的活动，也可以在一个游戏中玩出多种花样。活动区的开放，有利于儿童了解都有哪些活动可供选择。一个主题游戏可以混合在几个活动区域进行。例如，小班在教室后走廊为孩子提供更大的场地空间满足其自由选择的可能性。对于中大班幼儿纸艺工作坊的开设，简单用幼儿作品上下串连做成悬式物，也对孩子区块的分隔做了一定的心理暗示等。
（二）易搬动，宜变化
环境创设是由孩子做主，由孩子提出想法，进行自主创设，我们老师只要支持、满足孩子对空间、场地、材料、游戏伙伴等需求。为使幼儿参与到活动室空间的有效改造和利用中来结合我们的有限资源，我们提供了可滑动柜子，方便幼儿移动，拼搭、改变，使幼儿自己设计有限的活动空间来开展活动。例如：在中大班桌椅等相对集中并就近入区摆放，方便幼儿平时使用。在需要时只要稍加调整，就可以整理出一块可供集体教学活动的空间来，这就是现实中的“活动墙板”，我们发现孩子们在有限空间通过自己设计利用，获得了更多的惊喜。
（三）留空白，善填补
每个主题开展前，我们通过主题审议，研讨主题开展的脉络和主题环境创设的思路····（思维导图——前审议：先将主题环境中一部分内容进行预设;中审议：教师的统筹规划，孩子积极参与主题环境，凸显主题痕迹，使整个主题墙呈现形式多样;后审议：后期的解读。）通过留白，有效触发幼儿与空置环境互动的愿望，允许幼儿按自己的意愿自主选择、利用和补充环境，在“留白”的环境中大胆“补白”，使得他们更有效地利用环境。通过留痕，幼儿会发现问题并进行各种形式记录，并再由我们老师帮助他们进行文字注释。最后通过解读，基于幼儿的活动情况和想法进行解读，将幼儿的活动和主题环境形成互动式的“对话”。
（四）勤跟进，渐丰满
我们认为环境的创设应随着课程的开展不断地进行变化，变静态的环境为动态的环境。也就是说，有些环境信息要随着幼儿的兴趣和能力、课程内容、季节、节日及主题活动的发展变化，不断提供适宜的材料，让环境随时得到补充和调整，渐渐丰满起来，使环境永远对幼儿保持新鲜感 ，保持极大的吸引力，使幼儿与环境产生积极互动，经常能从环境中获得新知识、新经验、新发展。例如在小班《小小蛋儿把门开》主题进行中，主题墙上的内容不是在主题一开始时就全盘设置完成，而应是伴随幼儿的主题探究学习过程逐步丰富。主题墙上并不只是展示幼儿的学习结果，更多的空间留给幼儿与主题墙互动，进行触摸，与同伴探究，推进主题学习发展的内容。
（五）会标识，蕴情境
在日常活动中，我们放手让幼儿通过自己探索，协商产生一些生活游戏规则和一些富有提示性的图像，尝试用图文结合的方式，绘制进区规则、材料标识、展示物、简单的文字标语等，让幼儿能自己看懂环境，起到“此时无声胜有声”的作用。例如通过幼儿自己创设的情境性环境，它能告诉幼儿这是什么地方，可以做什么，怎么做等（大班进区规则、材料的收集分类等） （六）少包办，重感受
很多时候，我们都会设法鼓励幼儿自己主動来参与环境创设。在一些墙面或用具的设置上，我们会注意不同年龄幼儿的平均身高相匹配，拉近环境与幼儿的空间距离，让幼儿既能看到，又能触摸到，提供自主环创的机会和可能性。例如，中二班老师与孩子们一起研讨“作品墙”的环境创设方案。采用抛出问题、集思广益的方式征求孩子们的意见，比如“ 画出来的画可以用什么样的材料进行装裱”、“作品上墙后我们可以把它们摆成什么样子的形状”，根据孩子们的回答，老师这带领孩子们用画画或者实物拼摆的方式一一尝试，最终投票选出最佳方案。在这个过程中，老师作为环境创设的设计者，引导着孩子们充分动脑，形成集体的思维合力。最后，与幼儿一起进行作品的装裱和上墙工作。根据实际确认的方案 ，与幼儿一起搜集装裱作品的材料。在集体活动、区域活动中，开展作品装裱活动，将作品布置到墙面上。这一过程既充分锻炼幼儿的动手能力，又使幼儿体会到自己参与环境创设的成就感。与之前的环境创设包办代替， 这样的步骤设计让孩子们充分享受自主参与环境创设过程的乐趣，收获更多的经验，在自己创设的环境中快乐成长！
三、感悟反思：智慧点睛
创设幼儿园环境，不在于完整确定、提供与编织环境的内容、场景、材料、规则等而在于孩子是否能摆脱教师的高预设，在自己真实经验的基础上，根据自身的兴趣需要，在教师的帮助下探究，同时具有可选择和改变的自由： 不在于孩子是否在某一环境中将获得某项成绩或形成新的成果，而在于孩子是否在与环境互动的过程中有充分的机会体验、探究、创造与交往、表达： 不在于孩子在环境中显得“人人有工作，个个不失业”，而在于这种环境是否具有一定的挑战性，蕴含着孩子独特、丰富、灵活、童真的思维品质，是孩子真正需要的： 不在于孩子只在幼儿园的环境中得到良好的发展，而在于如何有效整合社区与家庭环境，让他们在广泛的支持中轻松愉快地与环境互动学习，在多方教育合力下获得自己原有水平基础上的真实发展。
1.环境对孩子有很大的隐性教育和隐性感染力，不同的环境对孩子有不同的影响，因此在今后环境创设中，我们仍然要在环境中发现儿童，支持儿童的学习。
2.主题背景下的环境创设追随孩子的需要与发展步伐来针对性的提供材料，使我们的幼儿实现与材料有效互动。
3.幼儿园环境的创设，是一个不断发展和完善的过程，不能随意、盲目，而应根据教育目标和幼儿发展水平做整体考虑，使环境创设服务于课程环境的发展。
的确，不起步就没有脚印留在沙滩上，路漫漫其修远兮，在前进的路上我们将继续基于儿童做环境，努力让儿童用自己的双手和思想布置环境，使他们更加深刻的理解环境中的事物，让教育真正成为一棵树推动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂推动另一个灵魂。
正如虞永平教授强调的：环境要让孩子的思想看得见，要让孩子的学习看得见，要让孩子的经验看得见，要让孩子的愿望看得见。
参考文献
[1] 《区角.儿童智慧的天地》 李建君著，上海社会科学院出版社2005年8月出版
[2] 《3-6岁儿童学习与发展指南》李季湄、冯晓霞编，人民教育出版社2013年3月出版
由此可见环境在幼儿发展过程中的重要性。那么，什么是基于幼儿的环境，怎样才能有助于他们更好的成长呢？环境对于一个人的成长有着至关重要的作用，尤其是对于幼儿园的孩子来说，环境是他们成长的依托，影响着他们的成长速度，引导着他们的成长方向。
一、直击问题：什么是基于幼儿的环境
我们发现许多环境乍看之下很漂亮，但孩子对它却无动于衷、爱不起来。那是因为：
1.片面：重教师，轻幼儿。
幼儿园主体环境创设以教师为主，由教师对环境进行总体设计，而幼儿参与的部分基本为作品展示，這使得主题环境中幼儿整体的参与度很低。
2.狭隘：偏静态，少动态。
幼儿园主题环境是与主题活动密切相关的，是根据主题的开展，进行一系列的环境创设。但很多时候，教师会这样狭隘地认为：主题环境=主题墙环境，把主题环境狭隘地理解为单纯的主题墙的创设，缺少了孩子互动性的操作体验。
3.简单：重形式，轻参与。
我们更多时候执行的却是“结果性”工作方式，往往追求的是“效率优先”、“结果至上”，环境创设要漂亮、比特色、时间短、任务重，把孩子的作品拿来，用老师的手加工装裱 ，就算是“幼儿参与环境创设”····
基于以上问题，我们重新审视了什么是基于儿童的幼儿园环境？
幼儿：孩子需要环境、变化的环境、探究的环境、商讨互动的环境，孩子真正成为环境创设的的创作者和设计者。在创设中以发挥自己的天性、个性以及需要出发，联系孩子自己的生活印象，自己动手创作，亲身体验，让环境真正能记录自己学习过程与结果，成为自己表达和分享经验的平台。
教师：追随主题，为幼儿创设自主表现的空间;提供机会，使幼儿成为环境创设的参与者和创造者;区角设计新颖，贴近孩子们的生活实际;关注幼儿的兴趣和关注点为基础，鼓励幼儿畅所欲言，集思广益。
二、基于“幼儿”的环境创设策略研究：对话环境
在课程游戏化背景下，在“以儿童为中心”的理念引领下，我们站在儿童发展与需求的角度不断审视自己，追随、鼓励、支持儿童，让孩子在快乐感知，自主探究和多元创造中，与环境互动，能力获得发展，营造出了儿童视角下多样的户外环境、儿童本位的多元班级区域环境及儿童立场的互动主题环境。
（一）小通道，大区块
对于活动室的空间利用，我们在保障安全、通透等基本前提之下，采用了“小通道，大区块”，儿童可以随意选择或变换各种内容的活动，也可以在一个游戏中玩出多种花样。活动区的开放，有利于儿童了解都有哪些活动可供选择。一个主题游戏可以混合在几个活动区域进行。例如，小班在教室后走廊为孩子提供更大的场地空间满足其自由选择的可能性。对于中大班幼儿纸艺工作坊的开设，简单用幼儿作品上下串连做成悬式物，也对孩子区块的分隔做了一定的心理暗示等。
（二）易搬动，宜变化
环境创设是由孩子做主，由孩子提出想法，进行自主创设，我们老师只要支持、满足孩子对空间、场地、材料、游戏伙伴等需求。为使幼儿参与到活动室空间的有效改造和利用中来结合我们的有限资源，我们提供了可滑动柜子，方便幼儿移动，拼搭、改变，使幼儿自己设计有限的活动空间来开展活动。例如：在中大班桌椅等相对集中并就近入区摆放，方便幼儿平时使用。在需要时只要稍加调整，就可以整理出一块可供集体教学活动的空间来，这就是现实中的“活动墙板”，我们发现孩子们在有限空间通过自己设计利用，获得了更多的惊喜。
（三）留空白，善填补
每个主题开展前，我们通过主题审议，研讨主题开展的脉络和主题环境创设的思路····（思维导图——前审议：先将主题环境中一部分内容进行预设;中审议：教师的统筹规划，孩子积极参与主题环境，凸显主题痕迹，使整个主题墙呈现形式多样;后审议：后期的解读。）通过留白，有效触发幼儿与空置环境互动的愿望，允许幼儿按自己的意愿自主选择、利用和补充环境，在“留白”的环境中大胆“补白”，使得他们更有效地利用环境。通过留痕，幼儿会发现问题并进行各种形式记录，并再由我们老师帮助他们进行文字注释。最后通过解读，基于幼儿的活动情况和想法进行解读，将幼儿的活动和主题环境形成互动式的“对话”。
（四）勤跟进，渐丰满
我们认为环境的创设应随着课程的开展不断地进行变化，变静态的环境为动态的环境。也就是说，有些环境信息要随着幼儿的兴趣和能力、课程内容、季节、节日及主题活动的发展变化，不断提供适宜的材料，让环境随时得到补充和调整，渐渐丰满起来，使环境永远对幼儿保持新鲜感 ，保持极大的吸引力，使幼儿与环境产生积极互动，经常能从环境中获得新知识、新经验、新发展。例如在小班《小小蛋儿把门开》主题进行中，主题墙上的内容不是在主题一开始时就全盘设置完成，而应是伴随幼儿的主题探究学习过程逐步丰富。主题墙上并不只是展示幼儿的学习结果，更多的空间留给幼儿与主题墙互动，进行触摸，与同伴探究，推进主题学习发展的内容。
（五）会标识，蕴情境
在日常活动中，我们放手让幼儿通过自己探索，协商产生一些生活游戏规则和一些富有提示性的图像，尝试用图文结合的方式，绘制进区规则、材料标识、展示物、简单的文字标语等，让幼儿能自己看懂环境，起到“此时无声胜有声”的作用。例如通过幼儿自己创设的情境性环境，它能告诉幼儿这是什么地方，可以做什么，怎么做等（大班进区规则、材料的收集分类等） （六）少包办，重感受
很多时候，我们都会设法鼓励幼儿自己主動来参与环境创设。在一些墙面或用具的设置上，我们会注意不同年龄幼儿的平均身高相匹配，拉近环境与幼儿的空间距离，让幼儿既能看到，又能触摸到，提供自主环创的机会和可能性。例如，中二班老师与孩子们一起研讨“作品墙”的环境创设方案。采用抛出问题、集思广益的方式征求孩子们的意见，比如“ 画出来的画可以用什么样的材料进行装裱”、“作品上墙后我们可以把它们摆成什么样子的形状”，根据孩子们的回答，老师这带领孩子们用画画或者实物拼摆的方式一一尝试，最终投票选出最佳方案。在这个过程中，老师作为环境创设的设计者，引导着孩子们充分动脑，形成集体的思维合力。最后，与幼儿一起进行作品的装裱和上墙工作。根据实际确认的方案 ，与幼儿一起搜集装裱作品的材料。在集体活动、区域活动中，开展作品装裱活动，将作品布置到墙面上。这一过程既充分锻炼幼儿的动手能力，又使幼儿体会到自己参与环境创设的成就感。与之前的环境创设包办代替， 这样的步骤设计让孩子们充分享受自主参与环境创设过程的乐趣，收获更多的经验，在自己创设的环境中快乐成长！
三、感悟反思：智慧点睛
创设幼儿园环境，不在于完整确定、提供与编织环境的内容、场景、材料、规则等而在于孩子是否能摆脱教师的高预设，在自己真实经验的基础上，根据自身的兴趣需要，在教师的帮助下探究，同时具有可选择和改变的自由： 不在于孩子是否在某一环境中将获得某项成绩或形成新的成果，而在于孩子是否在与环境互动的过程中有充分的机会体验、探究、创造与交往、表达： 不在于孩子在环境中显得“人人有工作，个个不失业”，而在于这种环境是否具有一定的挑战性，蕴含着孩子独特、丰富、灵活、童真的思维品质，是孩子真正需要的： 不在于孩子只在幼儿园的环境中得到良好的发展，而在于如何有效整合社区与家庭环境，让他们在广泛的支持中轻松愉快地与环境互动学习，在多方教育合力下获得自己原有水平基础上的真实发展。
1.环境对孩子有很大的隐性教育和隐性感染力，不同的环境对孩子有不同的影响，因此在今后环境创设中，我们仍然要在环境中发现儿童，支持儿童的学习。
2.主题背景下的环境创设追随孩子的需要与发展步伐来针对性的提供材料，使我们的幼儿实现与材料有效互动。
3.幼儿园环境的创设，是一个不断发展和完善的过程，不能随意、盲目，而应根据教育目标和幼儿发展水平做整体考虑，使环境创设服务于课程环境的发展。
的确，不起步就没有脚印留在沙滩上，路漫漫其修远兮，在前进的路上我们将继续基于儿童做环境，努力让儿童用自己的双手和思想布置环境，使他们更加深刻的理解环境中的事物，让教育真正成为一棵树推动另一棵树，一片云推动另一片云，一个灵魂推动另一个灵魂。
正如虞永平教授强调的：环境要让孩子的思想看得见，要让孩子的学习看得见，要让孩子的经验看得见，要让孩子的愿望看得见。
参考文献
[1] 《区角.儿童智慧的天地》 李建君著，上海社会科学院出版社2005年8月出版
[2] 《3-6岁儿童学习与发展指南》李季湄、冯晓霞编，人民教育出版社2013年3月出版