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一、教育的控制
法国十八世纪启蒙思想家卢梭说：“植物是由栽培而成，人是靠教育而成的。”在人类社会还没有分裂为阶级以前，就有了教育，就有了把生产经验和生活规范教给下一代的活动。这就是教育的发端。然而，对于什么是教育，历来颇有争议。下面是几种关于教育（狭义的教育）的观点：
加里宁认为：“教育是对被教育者的心理上的确定的有目的和系统的感化，以便使他们养成教育者所期望的品质。”
华中师大等五所院校所编《教育学》中是这样表述的：“这种教育，是教育者根据一定社会或一定阶级的要求，对受教育者所进行的一种有目的的、有计划的、有组织的传统知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，以便把受教育者培养成为一定社会或一定阶级服务的人。”
顾明远主编《教育大辞典》（1989）中对教育的表述为：“传递社会生活经验并培养人的社会活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”
孙喜亭著《教育学原理》中的表述为：“教育就是根据一定社会的需要所进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。”他认为，教育实际上是对人先天素质发展的价值限定。
以上对教育的定义有一个共同点：即教育对人具有控制性。一定社会通过教育的控制作用使个体社会化，或使社会得以在个体身上内化。因而，教育总是与一定社会的政治、经济、文化密切相关，是一种社会遗传。在这个过程中，儿童总是作为一种具有可塑性的“原料”被学校加工、改造成一定的“产品”。最终接近或达到“教育者的期望”。而中间这个学校加工的过程就是控制。
所谓控制，《现代汉语词典》（商务印书馆1983）中解释为“掌握住不使任意活动或超出范围。”《辞源》（上海辞书出版社1979）中的解释为：“驾御，支配”。《辞海》（上海辞书出版社1979）中另有一种解释：“控制论的基本概念。指有组织的系统根据内外部的变化而进行调整，使自身保持某种特定状态的活动。控制有一定的方向和目标。其作用在于使事物之间、系统之间、部门之间相互作用，相互制约，克服随机因素。”
教育的控制作用表现在培养人上就是这种培养活动具有一定的方向和目标，这种方向和目标是借助一定的手段和方式得以实现的。在学校教育温和的外表下，有一只无形的“巨手”在不动声色地操纵、规范着受教育者，并以爱的名义强制性地哺之以现存社会的精神食粮，任何突破都被视作违规。那么，披着“神圣光环”的学校教育究竟是如何实现其控制目的的呢？传统教育中的这种控制与儿童的全面发展有无相悖之处呢？本文将从三个方面论述学校教育的控制性。
（一）时间控制
1.义务教育
《义务教育法》中明文规定了儿童的入学年龄、修学年限，任何无故不让适龄儿童接受义务教育的行为都属于违法行为。这种法律上强制性的规定给予了学校以特殊而神圣的地位，使接受学校教育成为个体为社会接纳的必要条件，没有这个过程，个人就被排斥在社会之外，成为社会准入制度的牺牲品。通过这种法律上的保障，学校教育就具备了控制儿童的可能性。
2.时间表
学校的时间表既具有政策的规定性，又具有教育者意志的表达性。其政策规定性表现在教育政策对学年或学期的学习总课时数、每课时的长度、每门课的课时数的规定上；其意志表达性表现为教育管理者在课时安排上的主观倾向性。时间表是对学生素质发展的一种分割或分配，规定了在什么时间内儿童该做什么、不该做什么；从另一个角度看，它是对儿童发展的限定或某种程度的剥夺，是一种纵向度的控制。
（二）空间控制
1.活动区域控制
学校教育为儿童接受教育提供了特定的场所：学校。在规定的时间内，学生的活动范围被限制在校园以内，而且在校园内部又有进一步的限制，某个时间段被限制在某个教室内，另一个时间段可能在室外或另一个教室。学校依据年龄、水平、任务甚至性别等将儿童限制在特定的空间接受规定的教育，同时接受理所当然的控制。在校园内，教育者是监控者，学生是被监控者，教育者占据最好的视角以掌握学生的活动，学生是暴露的、透明的、毫无隐私的，教育者与学生的地位在空间反映上也常常是不平等的。
2.空间叙事控制
空间叙事即指学校格局、建筑中隐含的或显性的意义，它代表了一定的文化、品味、理念、情感等，因而具有一定的教育作用和控制作用。如：学校的围墙样式可反映学校的开放度，教室桌椅的摆放方式体现了师生关系中追求的理念，黑板报、专栏的内容可看出有无学生主体的加入，标志性建筑物透露出学校的文化品位等。文化浓郁、品位高雅的学校空间往往体现了主体的加入、主体需要、主体创造、主体情感、主体自由等；反之，高雅的学校空间折射出的必定是僵化、专制和沉闷。
（三）知识控制
1.知识的质控制
所谓知识的质控制即通过传授一定内容的知识达到对学生的控制。不同的知识内容往往代表不同的意识形态、社会文化、道德理想和审美意趣。“教育者通过知识和认识的传授使受教育者进行思考”，“每一种教育都对个人起作用，即引起个人的学习过程，并因此改变个人的行为”（茨达齐尔语）。知识是人进行思考的基础，也是思考的内容；而人的思考决定了人的行为。涂尔干说：“教育存在于一种年轻一代的社会化的可能性之中。”而知识的内容在很大程度上就限定了这种社会化的可能性。虽然人具有反思性，但用一种知识的逻辑去反思同一种知识常常还是回到这种逻辑本身。一旦人认同了某种知识也就受制于这种知识了。于是，作为角色任务的扮演者“一下子变成了范例，由个人变成了成员，由自由的和自主的造物变成了他的异化了的性格的产品”（达伦多夫语）。学校就是这样通过知识的授予达到社会再控制的目的的。
2.知识的量控制
学校传授的知识量通过其时间上的需求和占有而达到其控制作用。某种理念下的知识传授得越多，对学生的发展可能性限制也就越多。这时，“什么是有用的知识？”的疑问就自然出来了。这些知识真的是必备的知识吗？这些知识有利于人的可持续发展吗？这些知识适合每个个体的发展吗？
3.知识传授方式的控制
知识传授方式中首先关联到的是师生关系问题。不平等的师生关系连带着相应的一套教育教学方式。在这种方式中，学习主体缺失、主动性、积极性不高、体验不够、创造力匮乏，同时主体尊严往往得不到应有的尊重，个性受到束缚。与之对应的是，平等的师生关系更容易摆脱“告诉型”教育模式而接受新的模式，强调主体参与、尊重主体个性，关怀多于控制，激励多于批评。学校中如果只有教育者的声音、教训的声音，而没有选择的声音、参与的声音、抗争的声音，则这样的教育只能是束缚而非发展人。
综上所述可见，学校教育对儿童具有较强的控制力，常常以社会理想的代表自居，以“全知全能者”自居，以“救世主”自居，居高临下，俯瞰“众生”。教育的终极目标是要促进人的全面发展。那么，教育中的控制和人的全面发展之间是什么关系呢？
人的全面发展包括身心两个基本方面。人的心理发展也包括两个方面：一是认识的发展；二是意向的发展。一个人的质量，实际上就是指一个人的发展水平。人是在与环境的互动中发展的。马克思说过“人创造环境，同样环境也创造人”。在人与环境的关系中，劳动起了至关重要的作用。劳动过程是一个主体客体化、客体主体化的双向构建过程。劳动创造了人。马克思把自由自主的创造性劳动看作是人的本质，而劳动本身的异化也会导致人的本质的异化。那么，什么是劳动的异化呢？劳动的异化是一种“被迫的强制劳动”，“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残。”劳动应是自由自主的。主客体的分离即自我意识的出现标志着人是自主、自为、自觉、自由的存在物。人正是通过自由自主的劳动不断把自己从自然界的支配下解放出来，获得自由。根据马克思的理论，作为学习主体的儿童其在学习中的主体性应得到彰显和尊重。学习应该体现主体参与、主体需要、主体创造、主体自由、主体情感，学习活动要体现对学习者的人文关怀，这种关怀本身就是一种教育。在传统教育中，学校是个体社会化的加工厂，是学生时时处处被控制、无处可遁的“失乐园”。学校教育被社会赋予了几乎全部的厚望：文化传播、知识建构、道德教化、生活学习、人格建立、前程预备、社会再制等等。然而，教育真的有这么大的功能吗？教育负荷得起这么多、这么大的责任和压力吗？教育是不是“超载”了？
二、教育的“留白”
在知识经济时代，当各种媒体、网络、生活信息纷至沓来、冲击着人们的视听时，教育仅仅是“授之以鱼”是万万不行的，而授之以一种“渔”技也有局限，教育应该走下“圣殿”，以“留白”的方式来承认自身的局限，认同生活的广阔，并支持学习者的自决。
“留白”本是美术上的一个用语，是一种以最节约的方式表现最丰富内涵，给人以广阔想像空间的绘画方式。教育中的“留白”其实就是部分地“去控制”，就是还学习者自主学习的权利，因为“教育的作用是尽力使自己成为多余”（茨达齐尔语）。教育“留白”的意义可以从以下三个方面进行理解。
（一）教育的“留白”有利于主体意识的发展
人是具有反思能力的。人总在反思中塑造着自身。这种反思就意味着人的主体同自然客体的分离，从而真正区别于动物的反应式的存在。当教育中的控制过多时，学习者会由于缺少自决而被动、依赖，缺少主动参与和思考，“他们对制度治疗的依赖表明了他们对独立成就的猜疑。”（伊里奇语）伊里奇认为，人们常有个错误的观念，即“大多数学习是教的结果”。而实际上，学习者主体的反思、自决和建构、创造才是真正的学习，没有主体意识的建构就不会有有效的学习。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中谈到知识时指出：“所谓真正地有知识，这就是对知识有深刻的理解，并且把知识多次地反复思考过；而如果对知识有深刻的理解并且反复地思考过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。”这段话告诉了我们学习者主体意识在学习中有多么重要，而主体意识的培养就要求教育给受教育者适度松绑，还受教育者心灵以自由，给他们以更多的选择和自决。
（二）教育的“留白”有利于个性发展
人的成长期决定了人的发展水平，而成长期是有限的一个时期。在这个时期中，如果学校教育过多地施加标准化的教育，似乎追求了一种公平，实质上却导致了更大的不公。因为教育应该让每个个体得到自身素质的最好发展，而不是相等的发展。教育应该注重个体差异，强调个性化发展，但教育不可能为每个个体设计好发展路径，因而可通过时间、空间、知识等方面控制上的“留白”给学习者以自由选择权，这样既照顾了其兴趣，又调动了其积极性，还培养了其自决的能力，最终实现其个性发展。
（三）教育的“留白”也为生活让出了一条道
杜威说过：“教育即生活。”教育并非只是未来生活的一种准备，教育的过程就是生活的一部分。学生的生活应是丰富多彩的，丰富才符合儿童的天性特点。儿童的全面发展并非只是学校单方面的作用，生活本身也是一个很重要的方面。教育的“留白”可通过时间、空间等的给予而使学生充分享受生活中的美好。教育通过这种“留白”为学生的生活让出一条道，其本身就有很重要的教育意义。
亚里士多德说过：“教育和政治是两门最难的艺术。”作为艺术的教育应该如作画一样要懂得“留白”。教育的“留白”就是为受教育者腾出发展空间，就是“无为之为”，就是弱化控制，就是向“教是为了不教”迈出的重要的一步！
（补白）
大学生学籍管理新规亮点
日前，教育部对外发布了经过全面修订的新的《普通高等学校学生管理规定》。该规定中，除了不禁止大学生结婚及大学生有权对学校给予的处分提出申诉等条款引起社会广泛关注外，大学生学籍管理的新规也同样惹人注目。
新生入校三个月进行复查
所谓新生入学复查，即学校可在三个月内按照国家招生规定对新生进行复查。复查合格者予以注册，取得学籍。复查不合格者，由学校区别情况，予以处理，直至取消入学资格。凡属弄虚作假、徇私舞弊取得学籍者，一经查实，学校应当取消其学籍。情节恶劣的，应当请有关部门查究。
患病新生可保留入学资格一年
对患有疾病的新生，即经学校指定的二级甲等以上医院诊断不宜在校学习的，可以保留入学资格一年，但保留入学资格者不具有学籍。
转专业转学校有规可循
新的学籍管理中明确规定，“学生可以按学校的规定申请转专业，学生转专业由所在学校批准。”“学校根据社会对人才需求情况的发展变化，经学生同意，必要时可以适当调整学生所学专业。”
对于转学，新学籍管理有这样的规定，如患病或者确有特殊困难无法继续在本校学习的，可以申请转学。但是，学生入学未满一学期的，可由高招时所在地的下一批次录取学校转入上一批次的录取学校、由低学历层次转为高学历层次；招生时确定为定向、委托培养的学生则不能转学。
学业可分阶段完成
新学籍管理规定中，对于学生学习期限给予放宽，即学生可以分阶段完成学业，学生在校最长年限(含休学)由学校规定。
毕业证遗失可补办证明书
符合学位授予条件者，学位授予单位应当给学生颁发学位证书。学满一学年以上退学的学生，学校应当颁发肄业证书。每年将颁发的毕(结)业证书信息报所在地省级教育行政部门电子注册，并由省级教育行政部门报国务院教育行政部门备案。
毕业、结业、肄业证书和学位证书遗失或者损坏，经本人申请，学校核实后应当出具相应的证明书。证明书与原证书具有同等效力。
这些规定将从今年9月1日起执行。
法国十八世纪启蒙思想家卢梭说：“植物是由栽培而成，人是靠教育而成的。”在人类社会还没有分裂为阶级以前，就有了教育，就有了把生产经验和生活规范教给下一代的活动。这就是教育的发端。然而，对于什么是教育，历来颇有争议。下面是几种关于教育（狭义的教育）的观点：
加里宁认为：“教育是对被教育者的心理上的确定的有目的和系统的感化，以便使他们养成教育者所期望的品质。”
华中师大等五所院校所编《教育学》中是这样表述的：“这种教育，是教育者根据一定社会或一定阶级的要求，对受教育者所进行的一种有目的的、有计划的、有组织的传统知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，以便把受教育者培养成为一定社会或一定阶级服务的人。”
顾明远主编《教育大辞典》（1989）中对教育的表述为：“传递社会生活经验并培养人的社会活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”
孙喜亭著《教育学原理》中的表述为：“教育就是根据一定社会的需要所进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。”他认为，教育实际上是对人先天素质发展的价值限定。
以上对教育的定义有一个共同点：即教育对人具有控制性。一定社会通过教育的控制作用使个体社会化，或使社会得以在个体身上内化。因而，教育总是与一定社会的政治、经济、文化密切相关，是一种社会遗传。在这个过程中，儿童总是作为一种具有可塑性的“原料”被学校加工、改造成一定的“产品”。最终接近或达到“教育者的期望”。而中间这个学校加工的过程就是控制。
所谓控制，《现代汉语词典》（商务印书馆1983）中解释为“掌握住不使任意活动或超出范围。”《辞源》（上海辞书出版社1979）中的解释为：“驾御，支配”。《辞海》（上海辞书出版社1979）中另有一种解释：“控制论的基本概念。指有组织的系统根据内外部的变化而进行调整，使自身保持某种特定状态的活动。控制有一定的方向和目标。其作用在于使事物之间、系统之间、部门之间相互作用，相互制约，克服随机因素。”
教育的控制作用表现在培养人上就是这种培养活动具有一定的方向和目标，这种方向和目标是借助一定的手段和方式得以实现的。在学校教育温和的外表下，有一只无形的“巨手”在不动声色地操纵、规范着受教育者，并以爱的名义强制性地哺之以现存社会的精神食粮，任何突破都被视作违规。那么，披着“神圣光环”的学校教育究竟是如何实现其控制目的的呢？传统教育中的这种控制与儿童的全面发展有无相悖之处呢？本文将从三个方面论述学校教育的控制性。
（一）时间控制
1.义务教育
《义务教育法》中明文规定了儿童的入学年龄、修学年限，任何无故不让适龄儿童接受义务教育的行为都属于违法行为。这种法律上强制性的规定给予了学校以特殊而神圣的地位，使接受学校教育成为个体为社会接纳的必要条件，没有这个过程，个人就被排斥在社会之外，成为社会准入制度的牺牲品。通过这种法律上的保障，学校教育就具备了控制儿童的可能性。
2.时间表
学校的时间表既具有政策的规定性，又具有教育者意志的表达性。其政策规定性表现在教育政策对学年或学期的学习总课时数、每课时的长度、每门课的课时数的规定上；其意志表达性表现为教育管理者在课时安排上的主观倾向性。时间表是对学生素质发展的一种分割或分配，规定了在什么时间内儿童该做什么、不该做什么；从另一个角度看，它是对儿童发展的限定或某种程度的剥夺，是一种纵向度的控制。
（二）空间控制
1.活动区域控制
学校教育为儿童接受教育提供了特定的场所：学校。在规定的时间内，学生的活动范围被限制在校园以内，而且在校园内部又有进一步的限制，某个时间段被限制在某个教室内，另一个时间段可能在室外或另一个教室。学校依据年龄、水平、任务甚至性别等将儿童限制在特定的空间接受规定的教育，同时接受理所当然的控制。在校园内，教育者是监控者，学生是被监控者，教育者占据最好的视角以掌握学生的活动，学生是暴露的、透明的、毫无隐私的，教育者与学生的地位在空间反映上也常常是不平等的。
2.空间叙事控制
空间叙事即指学校格局、建筑中隐含的或显性的意义，它代表了一定的文化、品味、理念、情感等，因而具有一定的教育作用和控制作用。如：学校的围墙样式可反映学校的开放度，教室桌椅的摆放方式体现了师生关系中追求的理念，黑板报、专栏的内容可看出有无学生主体的加入，标志性建筑物透露出学校的文化品位等。文化浓郁、品位高雅的学校空间往往体现了主体的加入、主体需要、主体创造、主体情感、主体自由等；反之，高雅的学校空间折射出的必定是僵化、专制和沉闷。
（三）知识控制
1.知识的质控制
所谓知识的质控制即通过传授一定内容的知识达到对学生的控制。不同的知识内容往往代表不同的意识形态、社会文化、道德理想和审美意趣。“教育者通过知识和认识的传授使受教育者进行思考”，“每一种教育都对个人起作用，即引起个人的学习过程，并因此改变个人的行为”（茨达齐尔语）。知识是人进行思考的基础，也是思考的内容；而人的思考决定了人的行为。涂尔干说：“教育存在于一种年轻一代的社会化的可能性之中。”而知识的内容在很大程度上就限定了这种社会化的可能性。虽然人具有反思性，但用一种知识的逻辑去反思同一种知识常常还是回到这种逻辑本身。一旦人认同了某种知识也就受制于这种知识了。于是，作为角色任务的扮演者“一下子变成了范例，由个人变成了成员，由自由的和自主的造物变成了他的异化了的性格的产品”（达伦多夫语）。学校就是这样通过知识的授予达到社会再控制的目的的。
2.知识的量控制
学校传授的知识量通过其时间上的需求和占有而达到其控制作用。某种理念下的知识传授得越多，对学生的发展可能性限制也就越多。这时，“什么是有用的知识？”的疑问就自然出来了。这些知识真的是必备的知识吗？这些知识有利于人的可持续发展吗？这些知识适合每个个体的发展吗？
3.知识传授方式的控制
知识传授方式中首先关联到的是师生关系问题。不平等的师生关系连带着相应的一套教育教学方式。在这种方式中，学习主体缺失、主动性、积极性不高、体验不够、创造力匮乏，同时主体尊严往往得不到应有的尊重，个性受到束缚。与之对应的是，平等的师生关系更容易摆脱“告诉型”教育模式而接受新的模式，强调主体参与、尊重主体个性，关怀多于控制，激励多于批评。学校中如果只有教育者的声音、教训的声音，而没有选择的声音、参与的声音、抗争的声音，则这样的教育只能是束缚而非发展人。
综上所述可见，学校教育对儿童具有较强的控制力，常常以社会理想的代表自居，以“全知全能者”自居，以“救世主”自居，居高临下，俯瞰“众生”。教育的终极目标是要促进人的全面发展。那么，教育中的控制和人的全面发展之间是什么关系呢？
人的全面发展包括身心两个基本方面。人的心理发展也包括两个方面：一是认识的发展；二是意向的发展。一个人的质量，实际上就是指一个人的发展水平。人是在与环境的互动中发展的。马克思说过“人创造环境，同样环境也创造人”。在人与环境的关系中，劳动起了至关重要的作用。劳动过程是一个主体客体化、客体主体化的双向构建过程。劳动创造了人。马克思把自由自主的创造性劳动看作是人的本质，而劳动本身的异化也会导致人的本质的异化。那么，什么是劳动的异化呢？劳动的异化是一种“被迫的强制劳动”，“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残。”劳动应是自由自主的。主客体的分离即自我意识的出现标志着人是自主、自为、自觉、自由的存在物。人正是通过自由自主的劳动不断把自己从自然界的支配下解放出来，获得自由。根据马克思的理论，作为学习主体的儿童其在学习中的主体性应得到彰显和尊重。学习应该体现主体参与、主体需要、主体创造、主体自由、主体情感，学习活动要体现对学习者的人文关怀，这种关怀本身就是一种教育。在传统教育中，学校是个体社会化的加工厂，是学生时时处处被控制、无处可遁的“失乐园”。学校教育被社会赋予了几乎全部的厚望：文化传播、知识建构、道德教化、生活学习、人格建立、前程预备、社会再制等等。然而，教育真的有这么大的功能吗？教育负荷得起这么多、这么大的责任和压力吗？教育是不是“超载”了？
二、教育的“留白”
在知识经济时代，当各种媒体、网络、生活信息纷至沓来、冲击着人们的视听时，教育仅仅是“授之以鱼”是万万不行的，而授之以一种“渔”技也有局限，教育应该走下“圣殿”，以“留白”的方式来承认自身的局限，认同生活的广阔，并支持学习者的自决。
“留白”本是美术上的一个用语，是一种以最节约的方式表现最丰富内涵，给人以广阔想像空间的绘画方式。教育中的“留白”其实就是部分地“去控制”，就是还学习者自主学习的权利，因为“教育的作用是尽力使自己成为多余”（茨达齐尔语）。教育“留白”的意义可以从以下三个方面进行理解。
（一）教育的“留白”有利于主体意识的发展
人是具有反思能力的。人总在反思中塑造着自身。这种反思就意味着人的主体同自然客体的分离，从而真正区别于动物的反应式的存在。当教育中的控制过多时，学习者会由于缺少自决而被动、依赖，缺少主动参与和思考，“他们对制度治疗的依赖表明了他们对独立成就的猜疑。”（伊里奇语）伊里奇认为，人们常有个错误的观念，即“大多数学习是教的结果”。而实际上，学习者主体的反思、自决和建构、创造才是真正的学习，没有主体意识的建构就不会有有效的学习。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中谈到知识时指出：“所谓真正地有知识，这就是对知识有深刻的理解，并且把知识多次地反复思考过；而如果对知识有深刻的理解并且反复地思考过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。”这段话告诉了我们学习者主体意识在学习中有多么重要，而主体意识的培养就要求教育给受教育者适度松绑，还受教育者心灵以自由，给他们以更多的选择和自决。
（二）教育的“留白”有利于个性发展
人的成长期决定了人的发展水平，而成长期是有限的一个时期。在这个时期中，如果学校教育过多地施加标准化的教育，似乎追求了一种公平，实质上却导致了更大的不公。因为教育应该让每个个体得到自身素质的最好发展，而不是相等的发展。教育应该注重个体差异，强调个性化发展，但教育不可能为每个个体设计好发展路径，因而可通过时间、空间、知识等方面控制上的“留白”给学习者以自由选择权，这样既照顾了其兴趣，又调动了其积极性，还培养了其自决的能力，最终实现其个性发展。
（三）教育的“留白”也为生活让出了一条道
杜威说过：“教育即生活。”教育并非只是未来生活的一种准备，教育的过程就是生活的一部分。学生的生活应是丰富多彩的，丰富才符合儿童的天性特点。儿童的全面发展并非只是学校单方面的作用，生活本身也是一个很重要的方面。教育的“留白”可通过时间、空间等的给予而使学生充分享受生活中的美好。教育通过这种“留白”为学生的生活让出一条道，其本身就有很重要的教育意义。
亚里士多德说过：“教育和政治是两门最难的艺术。”作为艺术的教育应该如作画一样要懂得“留白”。教育的“留白”就是为受教育者腾出发展空间，就是“无为之为”，就是弱化控制，就是向“教是为了不教”迈出的重要的一步！
（补白）
大学生学籍管理新规亮点
日前，教育部对外发布了经过全面修订的新的《普通高等学校学生管理规定》。该规定中，除了不禁止大学生结婚及大学生有权对学校给予的处分提出申诉等条款引起社会广泛关注外，大学生学籍管理的新规也同样惹人注目。
新生入校三个月进行复查
所谓新生入学复查，即学校可在三个月内按照国家招生规定对新生进行复查。复查合格者予以注册，取得学籍。复查不合格者，由学校区别情况，予以处理，直至取消入学资格。凡属弄虚作假、徇私舞弊取得学籍者，一经查实，学校应当取消其学籍。情节恶劣的，应当请有关部门查究。
患病新生可保留入学资格一年
对患有疾病的新生，即经学校指定的二级甲等以上医院诊断不宜在校学习的，可以保留入学资格一年，但保留入学资格者不具有学籍。
转专业转学校有规可循
新的学籍管理中明确规定，“学生可以按学校的规定申请转专业，学生转专业由所在学校批准。”“学校根据社会对人才需求情况的发展变化，经学生同意，必要时可以适当调整学生所学专业。”
对于转学，新学籍管理有这样的规定，如患病或者确有特殊困难无法继续在本校学习的，可以申请转学。但是，学生入学未满一学期的，可由高招时所在地的下一批次录取学校转入上一批次的录取学校、由低学历层次转为高学历层次；招生时确定为定向、委托培养的学生则不能转学。
学业可分阶段完成
新学籍管理规定中，对于学生学习期限给予放宽，即学生可以分阶段完成学业，学生在校最长年限(含休学)由学校规定。
毕业证遗失可补办证明书
符合学位授予条件者，学位授予单位应当给学生颁发学位证书。学满一学年以上退学的学生，学校应当颁发肄业证书。每年将颁发的毕(结)业证书信息报所在地省级教育行政部门电子注册，并由省级教育行政部门报国务院教育行政部门备案。
毕业、结业、肄业证书和学位证书遗失或者损坏，经本人申请，学校核实后应当出具相应的证明书。证明书与原证书具有同等效力。
这些规定将从今年9月1日起执行。