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摘要：绿色评价是现在很流行的名词。从合肥与上海合作对学生开展绿色评价考试开始，这个词逐渐被认知并被广泛宣传。在现在的时代背景下，我们不能只是通过简单的知识性的考试来评价学生，而应该从不同的方面考查学生的能力，因为我们所需要的是全面可持续发展的人才。而评价试题的命题就显得尤为重要。怎样才能考查学生的创新能力？怎样才能评价学生的理解问题、分析问题的能力？怎样才能考查学生的综合归纳能力？绿色评价考试的试题命制好像给我们找到了一点方向。所以本文从绿色命题的角度思考之后的命题趋势，也从这些绿色试题中去寻找发展学生高阶思维的途径。
关键词：绿色评价 高阶思维 命题趋势
在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中有这样一句话：“数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。”可见思维能力的培养已经被作为教师教学中的核心任务之一，学生不再只是学习知识与技能，还应该关注思维培养。布朗姆教育分类理论中又将思维分为低阶思维和高阶思维两种，我们所要研究的不是简单的记忆与信息识别，而是较高层次的认知能力，主要表现为分析、评价与创新。
在教学过程中，教师可以通过一些题目来强化学生的思维创新意识，请注意这里的题目并不一定要多难，因为太难会导致大部分的学生失去思考的兴趣，这样就会形成少部分人思考、大多数人无所事事的情况。所以可以用以下几种题型作为参考。
一、一题多解的题型
如23+29=？，这是对于二年级学生而言较简单的两位数加两位数的口算。这道计算题对于学生来说没有难度，目的只在于让学生发散思维，拓展学生的思维能力。在教授这节课时，二年级的学生一开始想到的是用列竖式的方法解决问题，学习了竖式计算，难免会产生惯性思维，只要得到正确答案就可以了。所以首先教师给出要求，如果口算的话，你能计算吗？学生在接受挑战后，通过书本的学习，学会了以下的计算方法。
方法一20+20=40 3+9=12 40+12=52
方法二23+20=43 43+9=52
方法三20+29=49 49+3=52
方法三是基于方法二的补充性回答，当课堂上出现这样的补充性回答时，教师应该给予充分的表扬和鼓励，这就是一种思维的迁移发散，通过别人的回答，想到新的方法。
大部分学生一开始都只能想到这三种方法，因为书本上也只是给出了这些计算方法。学生通过自主的学习探究，迁移到这一题的计算中来，已经是思维能力的体现了。但教师的教还不能只是体现到这里，单从目标达成来说已经够了，但是就思维能力培养来说，还可以更深入一些。这时候教师可以问学生还有没有方法，或者给学生一些适当的引导，提示学生能不能凑一凑，补一补。学生根据引导提示，新的思考探索又进入了一个层次，那么新的方法也就出来了。
方法四23+30=53 53-1=52
前面几种方法都是拆开来算，变成整十数和一位数，而第四种方法反其道而行，利用凑整来算。这给了学生在思维上的创新，并且告诉学生除了书本上的方法之外，还可以有其他方法。当然有学生提出把23凑整，这就需要教师来说明，一般凑整都是接近整数的数，如果不是23，而是更大的数，那么计算的过程就不是简单而是麻烦。所有的方法一定是为了便于计算才有的，当然这些方法没有哪一种最好之说，不然只会形成教为中心，而不是学为中心，学生会因为老师说哪一种最好，而只用这一种方法解决问题。
二、一题多问的题型
有的題目，同一内容，有几个不同层次的问题，既能满足大部分学生的基本求知需求，也能拓展部分学生的思维空间。一个问题可以设置一个问题组或是问题串，层层递进间，相辅相成，发展学生的高阶思维能力。
很多购物的题目是一题多问的形式。如：一辆儿童小汽车480元，一辆自行车288元，一个滑板198元。
（1）一辆儿童小汽车比一辆自行车贵多少元？
（2）500元能买哪两样东西？还剩多少元？
（3）1000元够买这三样东西吗？如果够，还剩多少元？
数学来源于生活，又高于生活。学生需要学会解决这类问题。这样的题目一般都是以问题组的形式出现的，问题层层递进，由简单到需要认真思考解答。在这个过程中学生的思维能够有一个梯度式的提升，不同的问题设计会引发学生不同的思维参与程度，也会满足不同层次的学生思维的需求。
当然也有另一种题型，一般也是以问题组的形式出现的。一般会给一个表格，通过表格中的数据提取信息，使学生完成几个问题串。这样的题目主要培养学生的分析能力、综合能力以及知识运用能力，这些能力其实也是高阶思维能力的一种表现。
三、动手操作类的题型
动手操作类的题型有很多种表现形式，主要培养学生的动手操作能力，让学生经历实验的过程，积累实验的经验，通过观察、猜想、实验、证明等一系列的工作，运用已有的知识经验来解决问题。
如求证三角形的内角和是180°，首先引发猜想，再去验证。有学生想到用量角器去验证，分别量出三个角的度数再求和;有学生发现误差，想到用分割，平补或者折叠的方法动手操作，发现结果是180°。或是要求学生画出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形这三种三角形的高的问题，或是利用转化的思想求不规则图形的面积的问题等。这一类的操作题，都能够让学生在实际操作的过程中手脑并用，更加专注，可以引发学生思维的拓展。
四、开放性问题的题型
开放性问题和封闭性问题相比，没有稳定的答案。可能是多种形式的答案，也可能是多层次的答案。需要学生有较强的抽象、分析和解决问题的能力，能根据材料发挥想象，做出创造性的回答，而这些都是高阶思维能力的表现。
如例题1：一把磨损的直尺上面只剩下0，1，3，8刻度线，那么一次可以画出哪些长度呢？
这一题的答案就有许多，需要学生具有较强的抽象和分析能力，题目开放。有同学可以想到一种或两种长度，也有学生可以想到更多的答案，答案没有唯一的标准，只要符合要求就是对的，说一种可以，说多种也可以。
如例题2：在一个四边形中随意减去一个角，剩下的图形可能是什么图形？
这一题的答案也不是唯一的，可能是以上的任意一种，所以学生在思考的时候需要更加深入全面地探究，从不同的角度分析问题，甚至动手实践。在分析问题时要求学生有较好的抽象和综合的能力，从而创新出不同的答案。
五、题目字数很多的题型
这类题目主要的特点就是题干很长，有很多的信息，关键的可用的信息包含在其中，需要学生去理解分析，并提炼出有用的信息。很多学生对这样的题目感到力不从心，原因有两点：一方面在于理解能力不够，另一方面在于不能提炼出有用的信息，通常被误导。这类题目需要学生有足够的耐心，且分析能力较强，能够综合运用经验和知识解决问题。在综合水平测试和绿色评价中经常出现这样的题型，一旦找到关键信息，其实解决问题并不难，所以关键就是分析问题，准确提取信息。
现在的题型越来越多样化，越来越生活化，越来越创新，不再只是知识的巩固练习和检测，更多地体现思维能力和素养的提升。所以教师在命题时也应该紧抓这一点，从不同的维度去发展学生的分析问题的能力、解决问题的能力、数学思考以及创造性思维等，让学生做题目不再枯燥无味，不再只是为了分数，教师应有价值、有目的地培养学生的思维能力，提高学生的数学核心素养。
参考文献：
[1]教育部.义务教育数学新课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]李成玉.基于高阶思维培养视角 创设有效提问情境[J].基础教育课程，2015（1）.
[3]张娟萍.培养高阶思维能力的教学设计研究[J].中国数学教育，2017（9）.
关键词：绿色评价 高阶思维 命题趋势
在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中有这样一句话：“数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。”可见思维能力的培养已经被作为教师教学中的核心任务之一，学生不再只是学习知识与技能，还应该关注思维培养。布朗姆教育分类理论中又将思维分为低阶思维和高阶思维两种，我们所要研究的不是简单的记忆与信息识别，而是较高层次的认知能力，主要表现为分析、评价与创新。
在教学过程中，教师可以通过一些题目来强化学生的思维创新意识，请注意这里的题目并不一定要多难，因为太难会导致大部分的学生失去思考的兴趣，这样就会形成少部分人思考、大多数人无所事事的情况。所以可以用以下几种题型作为参考。
一、一题多解的题型
如23+29=？，这是对于二年级学生而言较简单的两位数加两位数的口算。这道计算题对于学生来说没有难度，目的只在于让学生发散思维，拓展学生的思维能力。在教授这节课时，二年级的学生一开始想到的是用列竖式的方法解决问题，学习了竖式计算，难免会产生惯性思维，只要得到正确答案就可以了。所以首先教师给出要求，如果口算的话，你能计算吗？学生在接受挑战后，通过书本的学习，学会了以下的计算方法。
方法一20+20=40 3+9=12 40+12=52
方法二23+20=43 43+9=52
方法三20+29=49 49+3=52
方法三是基于方法二的补充性回答，当课堂上出现这样的补充性回答时，教师应该给予充分的表扬和鼓励，这就是一种思维的迁移发散，通过别人的回答，想到新的方法。
大部分学生一开始都只能想到这三种方法，因为书本上也只是给出了这些计算方法。学生通过自主的学习探究，迁移到这一题的计算中来，已经是思维能力的体现了。但教师的教还不能只是体现到这里，单从目标达成来说已经够了，但是就思维能力培养来说，还可以更深入一些。这时候教师可以问学生还有没有方法，或者给学生一些适当的引导，提示学生能不能凑一凑，补一补。学生根据引导提示，新的思考探索又进入了一个层次，那么新的方法也就出来了。
方法四23+30=53 53-1=52
前面几种方法都是拆开来算，变成整十数和一位数，而第四种方法反其道而行，利用凑整来算。这给了学生在思维上的创新，并且告诉学生除了书本上的方法之外，还可以有其他方法。当然有学生提出把23凑整，这就需要教师来说明，一般凑整都是接近整数的数，如果不是23，而是更大的数，那么计算的过程就不是简单而是麻烦。所有的方法一定是为了便于计算才有的，当然这些方法没有哪一种最好之说，不然只会形成教为中心，而不是学为中心，学生会因为老师说哪一种最好，而只用这一种方法解决问题。
二、一题多问的题型
有的題目，同一内容，有几个不同层次的问题，既能满足大部分学生的基本求知需求，也能拓展部分学生的思维空间。一个问题可以设置一个问题组或是问题串，层层递进间，相辅相成，发展学生的高阶思维能力。
很多购物的题目是一题多问的形式。如：一辆儿童小汽车480元，一辆自行车288元，一个滑板198元。
（1）一辆儿童小汽车比一辆自行车贵多少元？
（2）500元能买哪两样东西？还剩多少元？
（3）1000元够买这三样东西吗？如果够，还剩多少元？
数学来源于生活，又高于生活。学生需要学会解决这类问题。这样的题目一般都是以问题组的形式出现的，问题层层递进，由简单到需要认真思考解答。在这个过程中学生的思维能够有一个梯度式的提升，不同的问题设计会引发学生不同的思维参与程度，也会满足不同层次的学生思维的需求。
当然也有另一种题型，一般也是以问题组的形式出现的。一般会给一个表格，通过表格中的数据提取信息，使学生完成几个问题串。这样的题目主要培养学生的分析能力、综合能力以及知识运用能力，这些能力其实也是高阶思维能力的一种表现。
三、动手操作类的题型
动手操作类的题型有很多种表现形式，主要培养学生的动手操作能力，让学生经历实验的过程，积累实验的经验，通过观察、猜想、实验、证明等一系列的工作，运用已有的知识经验来解决问题。
如求证三角形的内角和是180°，首先引发猜想，再去验证。有学生想到用量角器去验证，分别量出三个角的度数再求和;有学生发现误差，想到用分割，平补或者折叠的方法动手操作，发现结果是180°。或是要求学生画出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形这三种三角形的高的问题，或是利用转化的思想求不规则图形的面积的问题等。这一类的操作题，都能够让学生在实际操作的过程中手脑并用，更加专注，可以引发学生思维的拓展。
四、开放性问题的题型
开放性问题和封闭性问题相比，没有稳定的答案。可能是多种形式的答案，也可能是多层次的答案。需要学生有较强的抽象、分析和解决问题的能力，能根据材料发挥想象，做出创造性的回答，而这些都是高阶思维能力的表现。
如例题1：一把磨损的直尺上面只剩下0，1，3，8刻度线，那么一次可以画出哪些长度呢？
这一题的答案就有许多，需要学生具有较强的抽象和分析能力，题目开放。有同学可以想到一种或两种长度，也有学生可以想到更多的答案，答案没有唯一的标准，只要符合要求就是对的，说一种可以，说多种也可以。
如例题2：在一个四边形中随意减去一个角，剩下的图形可能是什么图形？
这一题的答案也不是唯一的，可能是以上的任意一种，所以学生在思考的时候需要更加深入全面地探究，从不同的角度分析问题，甚至动手实践。在分析问题时要求学生有较好的抽象和综合的能力，从而创新出不同的答案。
五、题目字数很多的题型
这类题目主要的特点就是题干很长，有很多的信息，关键的可用的信息包含在其中，需要学生去理解分析，并提炼出有用的信息。很多学生对这样的题目感到力不从心，原因有两点：一方面在于理解能力不够，另一方面在于不能提炼出有用的信息，通常被误导。这类题目需要学生有足够的耐心，且分析能力较强，能够综合运用经验和知识解决问题。在综合水平测试和绿色评价中经常出现这样的题型，一旦找到关键信息，其实解决问题并不难，所以关键就是分析问题，准确提取信息。
现在的题型越来越多样化，越来越生活化，越来越创新，不再只是知识的巩固练习和检测，更多地体现思维能力和素养的提升。所以教师在命题时也应该紧抓这一点，从不同的维度去发展学生的分析问题的能力、解决问题的能力、数学思考以及创造性思维等，让学生做题目不再枯燥无味，不再只是为了分数，教师应有价值、有目的地培养学生的思维能力，提高学生的数学核心素养。
参考文献：
[1]教育部.义务教育数学新课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]李成玉.基于高阶思维培养视角 创设有效提问情境[J].基础教育课程，2015（1）.
[3]张娟萍.培养高阶思维能力的教学设计研究[J].中国数学教育，2017（9）.