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“教育即解放”，是巴西教育家弗莱雷提出的一个重要命题。我觉得这个命题能够很好地概括中国改革开放30年来教育的发展状况和趋势。
对此，我个人有着亲身的感受。
我是1975年上小学的，当时在一所大队办的村小。那时候，没有什么学习压力，只记得小伙伴们一起嬉笑着、打闹着高高兴兴地去上学，放学又一块儿去打猪草、放牛羊，为生产队捡粪积肥。高年级的时候，晚上各自提着马灯和煤油灯去上夜学，没有家长陪伴，也很少顾及迟到早退。这些景象，现在想起来富有诗意，但课堂上却是另一番情景了。我是一个比较听话的学生，可因为一次上课睡觉，被老师拧了耳朵，现在想起这个事情，好像耳根还在发热。其实，每个同学都有被老师拧耳朵、教鞭敲头的经历，更有不听话者，时常会被罚站墙根，或者被请出教室门外，不论严寒酷暑、刮风下雨，从不改变。但那时很少有老师请家长来校或给家长告状，家长也不会因老师惩罚了自己的孩子来找老师讨说法。相反，如果老师不管不问孩子，家长会觉得老师对他的孩子不好。我依稀记得母亲送我上小学时对老师说的一句话：“老师，孩子送到你这儿，当成自己的孩子，不听话，不好好学，随便打。”这反映了当时家长对老师普遍的期待。
新世纪初，我女儿开始上小学了，但她已不再重复我的小学生活。她每天都是高度紧张，从早上六点多起床，洗洗涮涮，吃点简单的早餐，坐到我的自行车后座上，卷入清晨上学的大军之中。七点一刻到校，上午五节课，中午在校吃饭，吃过饭，趴在课桌上休息，或做作业，不能乱出教室或随意走动。下午三节课，五六点钟到家。有时候来不及喘气，就开始做作业了。为了一次期中考试，她甚至要做二十多张试卷。这就是一个小学生的日常生活，千千万万的中小学生都是这样的。周日，很多孩子还得上各种补习班、提优班、奥数班、兴趣班等。他们没有童年，如果有童年的话，也只是“大风车”（中央电视台少儿节目）陪伴他们度过的几十分钟。他们平时学习太累了，盼望着放假，对他们来说，放假就是“解放”。他们现在的课堂教学，也有一番不同于我们过去的样子。老师们现在都牢记“以人为本”的理念，“赏识教育”深入人心，也深知法律规定“不得体罚和变相体罚学生”。所以，现在不仅课堂中不会有站墙根、拧耳朵、教鞭敲头之类的事情发生，即便是批评，也不直说，而改为“希望……”的变相表扬，生怕不恰当的言语刺伤了学生脆弱的自尊心。如果有老师胆大对学生提出了严厉的批评、训斥，甚至实施了惩罚（不是体罚），学生会告诉家长，家长则会向老师讨说法，把老师告给校长或教育主管部门。因为“学生是权利的主体”，他们的权利不容侵犯。
我记得上小学时写作文，描写课堂最常使用的一句话就是“课堂安静得掉一根针都能听得见”。同学们都正襟危坐，大家都齐声回答老师“是不是”的问题，齐声地朗读课文，老师按照国家统一配发的教参，讲解着标准答案，我们也重复着老师一样的话语，一样的答案。现在的课堂变了，不要说“掉根针”，就是说话不大声也听不见了，老师的标准答案已经被学生各异的思维所取代，课堂上已经没有多少学生正襟危坐，而因参与活动和角色表演不停地跑动。一个校长很形象地概括了这个变化，以前是“满堂灌”，实行启发式是“满堂问”，新课程改革后变为“满堂跑”。
从“满堂问”到“满堂跑”，学生得到了解放。看看我摘录的下面一段话，你已经很难判断这到底描述的是哪里的课堂了：“（在课堂上），如果他们要扭动扭动自己的四肢，他们完全有自由这样做；他们可以变换自己的位置，如果他们安静地去做；而且，的确，如果一个儿童由于讨论中的一些激动从椅子上跳起来，轻轻地手舞足蹈，我不认为他会受到严厉的责备。他们在课堂或任何其他地方可相互交谈，而且常常兴致勃勃地讨论困难问题。”
这段话描述的是杜威芝加哥实验学校（杜威学校）的课堂。20世纪，杜威发动教育领域的哥白尼式的革命，从“教师中心”到“儿童中心”，并依照自己的理念办了这所实验学校。现在看来，这个状况，也在我们新课程改革之后的课堂中出现了，至少在我们推崇的“好课”中，已是如此。课堂中，学生积极参与，师生共同互动、研讨，使学生真正成为教育的主体，他们不仅有着行为的自由和不受约束，而且有着思想的自由，建构着属于自己的知识和思想。
在理论研究中，我们也看到了解放学生的趋势。改革开放前，把学生当做教育的对象，就意味着学生是教师施加影响的承受者，是被塑造的对象。教育学中最早引入“主体”的概念，是刘佛年先生1979年主编的《教育学》一书中首次提出的：“在教学这种活动中，学生却又是认识客观世界的主体”。1981年顾明远先生发表文章，提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”，虽然首先肯定的是学生的“客体”地位，但已经意识到学生还要成为“主体”。这是改革开放后引导学生解放的理论先声。此后，就关于学生在教育过程中的地位开展过激烈的讨论，尽管没有形成完全一致的观点，但对学生主体地位的肯定，越来越得到了大家的认同。现在学生是教育的主体，已经成为一个人人皆知的道理，并在建构主义理论的指导下，走向课堂的教学实践。课堂不再局限于教师的“启发”“诱导”，而真正成为学生的自主、探究、合作；课堂成为学生生命自主发展的场所，成为师生之间“我”与“你”的对话和交流。
其实，没有教师的解放，不可能有学生的解放，学生的解放要以教师解放为前提。因为没有生命活力、没有主体性和创造性的教师，也培养不出具有活力、具有主体性和创造性的学生。
一些人可能认为，以前我们强调学生是客体，等于说教师就是主体了。这是误解。在学生成为客体的年代，教师同样无主体性可言。教师的工作一直受到外界和行政的干预。教师用什么教材，由国家编写和指定；教师怎样教，由国家编写的教学参考书指导；教师教得怎样，由行政部门组织考核，大至中考、高考，小至月考、调研考试，都是如此。教育这台机器，不由教育当事人控制，而为外人控制，作为当事人的教师，只是一个机器上的“螺丝钉”。
为什么来自外在的干预这么多？为什么教师没有自主权？这是因为没有人把教师职业看做专业，没有人认为教师的工作需要创造。我们很少见到卫生局的领导、医院的院长对医生的医疗工作指手画脚，但我们却经常看到上级教育行政部门对学校的工作、对教师的工作频繁介入，随意发指令；学校的校长甚至是职能部门工作人员，对教师工作给予详细的“指导”、检查、评比。这隐藏在背后的其实是对教师专业的不认可、不尊重、不理解。教师也多认为自己的工作以知识为中心，是传递性的。知识是不变的、固定的，因此，可以让研究者“发明”一种所谓的教育模式、教学策略，编写一本教学参考书，来解决所有教师面对的所有问题，教师只需要照本宣科，按图索骥，不需要创造，不需要考虑学生的差异。所谓的“好教师”就是执行规定最坚决、最完整的教师，最无创造性的教师。
改革开放后，尤其是进入新世纪以来，我们认识到了教师是教育改革成败的关键。我们认识到教育是一门专业，是需要专门知识、技能，经过专门的训练，才能从事的专业。所以，教师专业化被提出并得到重视。但我们对教师专业化的认识也有一个转变的过程。20世纪90年代初，我们把教师的职业看做一个怎样把知识传递得更有效的专业，因此，我们对教师专业的认识局限于学科知识的更新和教学技能的训练，局限于学习教学技术。“在教育舞台上，专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定”。教师不需要创造，因此也没有自由。随着新课程改革的深入，三级课程的实施，国家课程“校本化”，教材的重组和再度开发，建构主义以及教学过程的开放、生成观念的落实，都使教师必须放弃工具的角色，而必须成为一个创造者、主体人。教师从关注知识的有效传递，转变为关注学生生命的全面、自由、个性化的发展。生命发展的个体性和差异性，使教师必须确立“具体人”的学生观，真正地做到因材施教，创造适合每个学生的教育。面对各异的生命体，教师的工作没有统一的模式，只有根据个体差异的创造。正像胡锦涛总书记在全国优秀教师代表座谈会上指出的，“教师从事的是创造性的工作。教师富有创造精神，才能培养出创新人才”。所以，最近几年，我们把教师的专业发展转变为提升教师的创造力，提出了主体性教师、生命型教师、智慧型教师等，给他们以自由，使他们的工作真正体现出创造、活力和智慧。
学生和教师的解放，反映了我们对教育认识的进步。什么是教育？我们对其认识失之毫厘，在实践中可以说谬以千里。改革开放前，在一个政治挂帅的年代，毫无疑问地把教育解读为“上层建筑”。20世纪80年代中期，在教育本质大讨论中，提出的“上层建筑说”“生产力说”“多重属性说”，把教育的本质归结为社会。虽然其后的“社会实践活动说”和“特殊范畴说”开始关注人，但关注的只是人的社会化，注重培养人适应社会的一面，缺少对创造和个性的关注。80年代后期，有学者提出“人是教育的出发点”，认为“从根本上讲，教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为社会的被动客体来塑造，这是现代教育观的核心”。今天，不仅我们不会有人再把教育当成政治、经济的范畴看待，我们也不只强调人的社会化的一面，还要强调人的超越、创造的一面。教育的根本目的在于人本身的完善和自由发展。“教育是直面生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”，是教师的价值引导和学生自我建构的有机结合。教育的施受双方都需要得到充分的尊重和自由。
虽然，理论与实践、“实然”与“应然”之间还存在差距。我们看到学生的学业负担还很重，他们的课堂生活还有很多被规训的成分；教师还受到许多有形或无形的禁锢，其教育创造的实践还没有真正形成；“应试教育”还以分数和知识为主，对生命的全面自由发展关注不够。这说明我们的实践还需要努力。但历史地对比30年的情况，我们应该看到一个朝着“人的解放”方向发展的变化，值得我们欣喜。30年，中国教育为“人的解放”而努力着，我们期待着有更多的研究成果和实践推进。
（冯建军：南京师范大学道德教育研究所教授、博士生导师，主要研究方向：教育基本理论、教育哲学）
（责任编辑：朱珊）
对此，我个人有着亲身的感受。
我是1975年上小学的，当时在一所大队办的村小。那时候，没有什么学习压力，只记得小伙伴们一起嬉笑着、打闹着高高兴兴地去上学，放学又一块儿去打猪草、放牛羊，为生产队捡粪积肥。高年级的时候，晚上各自提着马灯和煤油灯去上夜学，没有家长陪伴，也很少顾及迟到早退。这些景象，现在想起来富有诗意，但课堂上却是另一番情景了。我是一个比较听话的学生，可因为一次上课睡觉，被老师拧了耳朵，现在想起这个事情，好像耳根还在发热。其实，每个同学都有被老师拧耳朵、教鞭敲头的经历，更有不听话者，时常会被罚站墙根，或者被请出教室门外，不论严寒酷暑、刮风下雨，从不改变。但那时很少有老师请家长来校或给家长告状，家长也不会因老师惩罚了自己的孩子来找老师讨说法。相反，如果老师不管不问孩子，家长会觉得老师对他的孩子不好。我依稀记得母亲送我上小学时对老师说的一句话：“老师，孩子送到你这儿，当成自己的孩子，不听话，不好好学，随便打。”这反映了当时家长对老师普遍的期待。
新世纪初，我女儿开始上小学了，但她已不再重复我的小学生活。她每天都是高度紧张，从早上六点多起床，洗洗涮涮，吃点简单的早餐，坐到我的自行车后座上，卷入清晨上学的大军之中。七点一刻到校，上午五节课，中午在校吃饭，吃过饭，趴在课桌上休息，或做作业，不能乱出教室或随意走动。下午三节课，五六点钟到家。有时候来不及喘气，就开始做作业了。为了一次期中考试，她甚至要做二十多张试卷。这就是一个小学生的日常生活，千千万万的中小学生都是这样的。周日，很多孩子还得上各种补习班、提优班、奥数班、兴趣班等。他们没有童年，如果有童年的话，也只是“大风车”（中央电视台少儿节目）陪伴他们度过的几十分钟。他们平时学习太累了，盼望着放假，对他们来说，放假就是“解放”。他们现在的课堂教学，也有一番不同于我们过去的样子。老师们现在都牢记“以人为本”的理念，“赏识教育”深入人心，也深知法律规定“不得体罚和变相体罚学生”。所以，现在不仅课堂中不会有站墙根、拧耳朵、教鞭敲头之类的事情发生，即便是批评，也不直说，而改为“希望……”的变相表扬，生怕不恰当的言语刺伤了学生脆弱的自尊心。如果有老师胆大对学生提出了严厉的批评、训斥，甚至实施了惩罚（不是体罚），学生会告诉家长，家长则会向老师讨说法，把老师告给校长或教育主管部门。因为“学生是权利的主体”，他们的权利不容侵犯。
我记得上小学时写作文，描写课堂最常使用的一句话就是“课堂安静得掉一根针都能听得见”。同学们都正襟危坐，大家都齐声回答老师“是不是”的问题，齐声地朗读课文，老师按照国家统一配发的教参，讲解着标准答案，我们也重复着老师一样的话语，一样的答案。现在的课堂变了，不要说“掉根针”，就是说话不大声也听不见了，老师的标准答案已经被学生各异的思维所取代，课堂上已经没有多少学生正襟危坐，而因参与活动和角色表演不停地跑动。一个校长很形象地概括了这个变化，以前是“满堂灌”，实行启发式是“满堂问”，新课程改革后变为“满堂跑”。
从“满堂问”到“满堂跑”，学生得到了解放。看看我摘录的下面一段话，你已经很难判断这到底描述的是哪里的课堂了：“（在课堂上），如果他们要扭动扭动自己的四肢，他们完全有自由这样做；他们可以变换自己的位置，如果他们安静地去做；而且，的确，如果一个儿童由于讨论中的一些激动从椅子上跳起来，轻轻地手舞足蹈，我不认为他会受到严厉的责备。他们在课堂或任何其他地方可相互交谈，而且常常兴致勃勃地讨论困难问题。”
这段话描述的是杜威芝加哥实验学校（杜威学校）的课堂。20世纪，杜威发动教育领域的哥白尼式的革命，从“教师中心”到“儿童中心”，并依照自己的理念办了这所实验学校。现在看来，这个状况，也在我们新课程改革之后的课堂中出现了，至少在我们推崇的“好课”中，已是如此。课堂中，学生积极参与，师生共同互动、研讨，使学生真正成为教育的主体，他们不仅有着行为的自由和不受约束，而且有着思想的自由，建构着属于自己的知识和思想。
在理论研究中，我们也看到了解放学生的趋势。改革开放前，把学生当做教育的对象，就意味着学生是教师施加影响的承受者，是被塑造的对象。教育学中最早引入“主体”的概念，是刘佛年先生1979年主编的《教育学》一书中首次提出的：“在教学这种活动中，学生却又是认识客观世界的主体”。1981年顾明远先生发表文章，提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”，虽然首先肯定的是学生的“客体”地位，但已经意识到学生还要成为“主体”。这是改革开放后引导学生解放的理论先声。此后，就关于学生在教育过程中的地位开展过激烈的讨论，尽管没有形成完全一致的观点，但对学生主体地位的肯定，越来越得到了大家的认同。现在学生是教育的主体，已经成为一个人人皆知的道理，并在建构主义理论的指导下，走向课堂的教学实践。课堂不再局限于教师的“启发”“诱导”，而真正成为学生的自主、探究、合作；课堂成为学生生命自主发展的场所，成为师生之间“我”与“你”的对话和交流。
其实，没有教师的解放，不可能有学生的解放，学生的解放要以教师解放为前提。因为没有生命活力、没有主体性和创造性的教师，也培养不出具有活力、具有主体性和创造性的学生。
一些人可能认为，以前我们强调学生是客体，等于说教师就是主体了。这是误解。在学生成为客体的年代，教师同样无主体性可言。教师的工作一直受到外界和行政的干预。教师用什么教材，由国家编写和指定；教师怎样教，由国家编写的教学参考书指导；教师教得怎样，由行政部门组织考核，大至中考、高考，小至月考、调研考试，都是如此。教育这台机器，不由教育当事人控制，而为外人控制，作为当事人的教师，只是一个机器上的“螺丝钉”。
为什么来自外在的干预这么多？为什么教师没有自主权？这是因为没有人把教师职业看做专业，没有人认为教师的工作需要创造。我们很少见到卫生局的领导、医院的院长对医生的医疗工作指手画脚，但我们却经常看到上级教育行政部门对学校的工作、对教师的工作频繁介入，随意发指令；学校的校长甚至是职能部门工作人员，对教师工作给予详细的“指导”、检查、评比。这隐藏在背后的其实是对教师专业的不认可、不尊重、不理解。教师也多认为自己的工作以知识为中心，是传递性的。知识是不变的、固定的，因此，可以让研究者“发明”一种所谓的教育模式、教学策略，编写一本教学参考书，来解决所有教师面对的所有问题，教师只需要照本宣科，按图索骥，不需要创造，不需要考虑学生的差异。所谓的“好教师”就是执行规定最坚决、最完整的教师，最无创造性的教师。
改革开放后，尤其是进入新世纪以来，我们认识到了教师是教育改革成败的关键。我们认识到教育是一门专业，是需要专门知识、技能，经过专门的训练，才能从事的专业。所以，教师专业化被提出并得到重视。但我们对教师专业化的认识也有一个转变的过程。20世纪90年代初，我们把教师的职业看做一个怎样把知识传递得更有效的专业，因此，我们对教师专业的认识局限于学科知识的更新和教学技能的训练，局限于学习教学技术。“在教育舞台上，专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定”。教师不需要创造，因此也没有自由。随着新课程改革的深入，三级课程的实施，国家课程“校本化”，教材的重组和再度开发，建构主义以及教学过程的开放、生成观念的落实，都使教师必须放弃工具的角色，而必须成为一个创造者、主体人。教师从关注知识的有效传递，转变为关注学生生命的全面、自由、个性化的发展。生命发展的个体性和差异性，使教师必须确立“具体人”的学生观，真正地做到因材施教，创造适合每个学生的教育。面对各异的生命体，教师的工作没有统一的模式，只有根据个体差异的创造。正像胡锦涛总书记在全国优秀教师代表座谈会上指出的，“教师从事的是创造性的工作。教师富有创造精神，才能培养出创新人才”。所以，最近几年，我们把教师的专业发展转变为提升教师的创造力，提出了主体性教师、生命型教师、智慧型教师等，给他们以自由，使他们的工作真正体现出创造、活力和智慧。
学生和教师的解放，反映了我们对教育认识的进步。什么是教育？我们对其认识失之毫厘，在实践中可以说谬以千里。改革开放前，在一个政治挂帅的年代，毫无疑问地把教育解读为“上层建筑”。20世纪80年代中期，在教育本质大讨论中，提出的“上层建筑说”“生产力说”“多重属性说”，把教育的本质归结为社会。虽然其后的“社会实践活动说”和“特殊范畴说”开始关注人，但关注的只是人的社会化，注重培养人适应社会的一面，缺少对创造和个性的关注。80年代后期，有学者提出“人是教育的出发点”，认为“从根本上讲，教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为社会的被动客体来塑造，这是现代教育观的核心”。今天，不仅我们不会有人再把教育当成政治、经济的范畴看待，我们也不只强调人的社会化的一面，还要强调人的超越、创造的一面。教育的根本目的在于人本身的完善和自由发展。“教育是直面生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”，是教师的价值引导和学生自我建构的有机结合。教育的施受双方都需要得到充分的尊重和自由。
虽然，理论与实践、“实然”与“应然”之间还存在差距。我们看到学生的学业负担还很重，他们的课堂生活还有很多被规训的成分；教师还受到许多有形或无形的禁锢，其教育创造的实践还没有真正形成；“应试教育”还以分数和知识为主，对生命的全面自由发展关注不够。这说明我们的实践还需要努力。但历史地对比30年的情况，我们应该看到一个朝着“人的解放”方向发展的变化，值得我们欣喜。30年，中国教育为“人的解放”而努力着，我们期待着有更多的研究成果和实践推进。
（冯建军：南京师范大学道德教育研究所教授、博士生导师，主要研究方向：教育基本理论、教育哲学）
（责任编辑：朱珊）