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摘 要：从后现代课程观视角对体育课程目标、体育课程实施、体育课程评价的要求四个方面进行阐述，为体育教育质量保障发展提供借鉴。
关键词：后现代课程观；教育质量保障
中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）01-0041-01
20世纪70年代后现代主义哲学思潮出现及发展，产生了后现代主义课程理论。后现代课程观注重多视角、多元化思维，提倡不确定性和差异性，主张人际沟通与关系重建，等新的理念，为课程的发展提供广阔空间。
小威廉姆E.多尔对“泰勒原理”进行系统的批判和反思，并创造性的利用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的“4R”后现代课程设计思路。后现代课程不仅是知识的载体，还是在教师与学生互动中产生不确定因素时，探索出新的内容，拓展教学的过程。
一、体育课程目标：多元性和生成性
课程目标为课程质量保障体系指引方向。多尔认为目标的设定为人类提供了有意识的创造或者摧毁的选择，且课程目标是产生于行动之中[1]。现代主义曲解了目标设定的意义，预先设置的课程目标，具有较好的操作性，却不利于学生的创造性发挥。注重目标的生成性使学生在课堂中通过学习使运动技能提高后身体运动体验的差异，以学生情感，态度，价值观的发展为目标。
二、体育课程内容：不确定性和多样性
体育课程内容一般都是预设，按照泰勒的教学模式：连续性即直线地呈现选择好的学习经验。教师课前写好教案，选择学习的动作技能，组织学生学习经验。课程内容偏重知识的“确定性”，而多尔认为将知识的“确定性”解构，形成动态化的知识，使课程内容更为丰富。一方面，学生在生活中曾体会的经验或维度，由于这体会的存在，使学生丰富了对课程内容认识的视角与解读方法，另一方面因为由于内容的体现，学生对真实世界有了更深的了解，在自己我不断认识中构建出新的课程内容。
因此加强体育课程内容不确定性、多样性的课程内容，同时增加选修课的比例能够吸引学生的兴趣，培养学生的个性和创造能力。
三、体育课程实施：开放和对话
课程质量是对课程实施效果的期望。现代的体育课程按照准备好的课程方案，线性性和程序性的实施，其过程与结果都是预先存在的，阻碍了课堂中“自组织”的形成。在后现代课程观看来课程实施具有复杂性，封闭与静态的观点不可取，应该恢复课程实施的动态与开放的特征。课程与教学是一个混沌系统，“混沌”被认为是一种能产生自我组织的远离平衡的开放系统状态[2]。因此构建课程实施的开放性，有利于学生与学习环境（教师和知识、技能等）相互作用。
课程实施作为对话。在解释学看来，课程实施是一个理解与对话的过程[3]。这里所指的对话并不同于苏格拉底的提问法，提问法是以回忆为导向，将知识“在那里”，教师引导学生找到“那里”，这样的对话并不具有开放性和生产性。多尔认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效。[4]对话中用隐喻的方式可以让我们“更清晰的看见了我们已经看见的”，而不是“看到了我们没有看见的”。在我国体育课程中教师总是在强调“注意观察”，“仔细看”，这种精确化、统一化的课程实践，只是教师在单向的向学生传递文本。对话仅仅是停留在交流层面，学生按照老师设定的线路进行学习，对于课程中出现的干扰和不平衡，教师则会尽力排除。后现代对话的重要特征是理解和反思[5]，反思中干扰和不平衡又为关键。对于重复来说，干扰和不平衡是阻碍，而对于反思来说干扰和不平衡成为积极因素。在课程实施过程中教师要不停的反思过去的行为，“保持对话继续”，通过反思去促进和控制干扰与不平衡。解构过去和重新构建内容，对实施过程迅速判断并决策，这样才能为发展提供动力。
四、体育课程评价：协商性和发展性
现代体育课程评价基本上是对学生运动知识和技能的掌握程度进行评价。这种课程评价是测量目标达成度的工具或手段，是为课程决策提供依据的过程，但它“具有浓厚的管理主义倾向、忽视了价值的多元性以及过分强调科学实证主义的方法。”后现代课程评价主张创设开放与多元的评价文化氛围，将评价看作一种协商性的意义建构。关注个体的内在体验，在意义建构的协商性评价过程中，评价不再是一种束缚个体发展的机械式框架，课程评价参与者在评价实践活动中相互作用，个体的差异性存在获得了尊重，探宄未知的主体性得以释放。运动成绩绝不是衡量学生进步与发展的唯一标准，学生能够根据自己的兴趣爱好，选择适合自己的学习经历，亲身体验课程给自己的身心发展所带来的喜悦与享受。课程评价成为一种反馈基础上的协调转变，而不是一种区别与选拔的等级划分过程。
现代体育课程评价注重对于结果的评价，忽视非预期效果和影响的评价。一般认为，能使班级优秀率高，学生测试成绩高的教师就是好教师。学生最终测试分数高的就是好学生。其重视总结性评价，忽视发展性评价。体弱的学生通过努力大幅度提升自身体质与运动技能，教师通过教学促进学生对运动的兴趣和培养学生坚持顽强的精神等，都应作为评价的一部分。
发展性课程评价的性质决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则[6]。促进学生在认知、情感、态度和价值观等领域的全面发展，提高学生的综合素质。因此，在评价过程中，教师要树立“一切为了学生发展”的评价理念。学生的发展需要目标、导向和激励，评价要考虑学生的过去，重视学生的现在，着眼于学生的未来发展，同时应该注重评价的反馈。通过评价促进学生在原有水平上的提升，发掘学生的潜能，了解学生发展中的需求，实现帮助学生认识自我、建立自信的目的。
（作者单位：湖北省咸宁市通城县第一中学）
参考文献：
[1]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.241.
[2]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].山东大学.2010.
[3]李子健，尹弘彪.后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报（教育科学版）2003.3.21-33.
[4]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.240.
[5]李冲锋，许芳.对话：后现代课程的主题词[J].全球教育展望，2003，（2）48-53.
[6]刘志军.发展性课程评价方法的探讨.[J]课程·教材·教法，2004-01.
关键词：后现代课程观；教育质量保障
中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）01-0041-01
20世纪70年代后现代主义哲学思潮出现及发展，产生了后现代主义课程理论。后现代课程观注重多视角、多元化思维，提倡不确定性和差异性，主张人际沟通与关系重建，等新的理念，为课程的发展提供广阔空间。
小威廉姆E.多尔对“泰勒原理”进行系统的批判和反思，并创造性的利用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的“4R”后现代课程设计思路。后现代课程不仅是知识的载体，还是在教师与学生互动中产生不确定因素时，探索出新的内容，拓展教学的过程。
一、体育课程目标：多元性和生成性
课程目标为课程质量保障体系指引方向。多尔认为目标的设定为人类提供了有意识的创造或者摧毁的选择，且课程目标是产生于行动之中[1]。现代主义曲解了目标设定的意义，预先设置的课程目标，具有较好的操作性，却不利于学生的创造性发挥。注重目标的生成性使学生在课堂中通过学习使运动技能提高后身体运动体验的差异，以学生情感，态度，价值观的发展为目标。
二、体育课程内容：不确定性和多样性
体育课程内容一般都是预设，按照泰勒的教学模式：连续性即直线地呈现选择好的学习经验。教师课前写好教案，选择学习的动作技能，组织学生学习经验。课程内容偏重知识的“确定性”，而多尔认为将知识的“确定性”解构，形成动态化的知识，使课程内容更为丰富。一方面，学生在生活中曾体会的经验或维度，由于这体会的存在，使学生丰富了对课程内容认识的视角与解读方法，另一方面因为由于内容的体现，学生对真实世界有了更深的了解，在自己我不断认识中构建出新的课程内容。
因此加强体育课程内容不确定性、多样性的课程内容，同时增加选修课的比例能够吸引学生的兴趣，培养学生的个性和创造能力。
三、体育课程实施：开放和对话
课程质量是对课程实施效果的期望。现代的体育课程按照准备好的课程方案，线性性和程序性的实施，其过程与结果都是预先存在的，阻碍了课堂中“自组织”的形成。在后现代课程观看来课程实施具有复杂性，封闭与静态的观点不可取，应该恢复课程实施的动态与开放的特征。课程与教学是一个混沌系统，“混沌”被认为是一种能产生自我组织的远离平衡的开放系统状态[2]。因此构建课程实施的开放性，有利于学生与学习环境（教师和知识、技能等）相互作用。
课程实施作为对话。在解释学看来，课程实施是一个理解与对话的过程[3]。这里所指的对话并不同于苏格拉底的提问法，提问法是以回忆为导向，将知识“在那里”，教师引导学生找到“那里”，这样的对话并不具有开放性和生产性。多尔认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效。[4]对话中用隐喻的方式可以让我们“更清晰的看见了我们已经看见的”，而不是“看到了我们没有看见的”。在我国体育课程中教师总是在强调“注意观察”，“仔细看”，这种精确化、统一化的课程实践，只是教师在单向的向学生传递文本。对话仅仅是停留在交流层面，学生按照老师设定的线路进行学习，对于课程中出现的干扰和不平衡，教师则会尽力排除。后现代对话的重要特征是理解和反思[5]，反思中干扰和不平衡又为关键。对于重复来说，干扰和不平衡是阻碍，而对于反思来说干扰和不平衡成为积极因素。在课程实施过程中教师要不停的反思过去的行为，“保持对话继续”，通过反思去促进和控制干扰与不平衡。解构过去和重新构建内容，对实施过程迅速判断并决策，这样才能为发展提供动力。
四、体育课程评价：协商性和发展性
现代体育课程评价基本上是对学生运动知识和技能的掌握程度进行评价。这种课程评价是测量目标达成度的工具或手段，是为课程决策提供依据的过程，但它“具有浓厚的管理主义倾向、忽视了价值的多元性以及过分强调科学实证主义的方法。”后现代课程评价主张创设开放与多元的评价文化氛围，将评价看作一种协商性的意义建构。关注个体的内在体验，在意义建构的协商性评价过程中，评价不再是一种束缚个体发展的机械式框架，课程评价参与者在评价实践活动中相互作用，个体的差异性存在获得了尊重，探宄未知的主体性得以释放。运动成绩绝不是衡量学生进步与发展的唯一标准，学生能够根据自己的兴趣爱好，选择适合自己的学习经历，亲身体验课程给自己的身心发展所带来的喜悦与享受。课程评价成为一种反馈基础上的协调转变，而不是一种区别与选拔的等级划分过程。
现代体育课程评价注重对于结果的评价，忽视非预期效果和影响的评价。一般认为，能使班级优秀率高，学生测试成绩高的教师就是好教师。学生最终测试分数高的就是好学生。其重视总结性评价，忽视发展性评价。体弱的学生通过努力大幅度提升自身体质与运动技能，教师通过教学促进学生对运动的兴趣和培养学生坚持顽强的精神等，都应作为评价的一部分。
发展性课程评价的性质决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则[6]。促进学生在认知、情感、态度和价值观等领域的全面发展，提高学生的综合素质。因此，在评价过程中，教师要树立“一切为了学生发展”的评价理念。学生的发展需要目标、导向和激励，评价要考虑学生的过去，重视学生的现在，着眼于学生的未来发展，同时应该注重评价的反馈。通过评价促进学生在原有水平上的提升，发掘学生的潜能，了解学生发展中的需求，实现帮助学生认识自我、建立自信的目的。
（作者单位：湖北省咸宁市通城县第一中学）
参考文献：
[1]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.241.
[2]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].山东大学.2010.
[3]李子健，尹弘彪.后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报（教育科学版）2003.3.21-33.
[4]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.240.
[5]李冲锋，许芳.对话：后现代课程的主题词[J].全球教育展望，2003，（2）48-53.
[6]刘志军.发展性课程评价方法的探讨.[J]课程·教材·教法，2004-01.