论文部分内容阅读
摘 要 合作学习语言法发展于20 世纪60、70 年代的美国，迄今已有40 多年的历史。本文在综合国内外文献的基础上，概括了合作学习语言法的内涵，并提出简要评价，以期引起更多人对合作学习语言法的关注。
关键词 合作学习语言法 基本内涵 特质 局限
随着世界经济一体化进程和国家间交流的迅速发展，世界各国都认识到彼此间的相互理解和相互合作是实现全面发展的重要途径。合作学习语言法在这种全球背景下得到发展和推广，成为当今语言教学的重要方法。合作学习语言法通过组织小组学习活动，促使小组成员在活动中进行信息交换。在这个过程中，学习者对自身的学习负责，同时帮助同伴，互相促进学习。
一、合作学习语言法的特质
1、合作学习是一种相互帮助的学习
学习者之间互相帮助，共同学习，水平较高者要帮助水平较低者，首先要保证自己充分掌握知识，并能将知识用合适的语言表达出来，这在一定程度上加深了其对知识的进一步理解。同时，水平较低者在获得帮助后，能及时掌握所学知识，为接下来的学习奠定基础。这种互助是一种双赢，对两者都具有重要意义。
其次，合作学习可以增进学生之间的交流，促进同学感情。在合作互助的氛围中，小组成员共同努力获取小组成绩，增强集体意识，培养团结合作精神。合作学习语言法最初用来解决种族歧视问题，说明这有利于创造一个和平稳定的班级环境。
2、合作学习也是一种相互否定的学习
合作学习要求小组成员之间相互否定、相互批判，最终获得双方最满意的答案。在小组合作解决问题的过程中，成员之间必定会发生意见相左的情况，即相互否定的情况。在这种条件下，学习者的批判思维能力得到发展。辩证发展观要求否定之否定。重视相互否定，才能使答案更合理。
3、合作学习是一种交际互动活动
合作学习的过程也是小组成员之间相互交流的过程。小组合作，必须在成员认可的会话原则的基础上通过沟通、交流、讨论等形式实现。语言学习的最终目的是交际，合作学习通过师生之间、生生之间的交流完成学习任务，把枯燥的语言训练嵌入实用的、生动的交际过程中。在合作学习的过程中，合作活动不同，学习者交流的方式也不同。学习者可以通过听说读写译等多种途径展开合作，合作的过程就是学习者交际的过程，在交际的过程中学习者也实现了语言学习和语言技能的提高。
4、合作学习是一种多维互动活动
合作学习不仅是学生与学生之间的互动活动，也是教师与学生、教师与教师之间的互动活动。有些语言课堂是以本土教师和目的语教师合作组成的，这种教师之间的合作模式有利于学习者充分理解和学习目的语。在内容型教学法中，学科教师和语言教师合作以达到最佳教学效果。这种多维多模式的互动体系，最大效度的利用了合作的因素，扩大了交流量和信息量，大幅度地提高了教学效率和学习效率。
二、合作语言学习法的局限
1、学习效果难以保证
在合作学习中，小组活动是学习的主要形式。小组成员由高水平学习者和低水平学习者共同组成，水平高的学习者会比水平低的取得更大的学习效果，原因在于水平高的一直承担着任务的主要部分，而水平低的则没有机会完成任务，造成严重的两极分化。在活动中，有时因为成员意见不合，双方达不成一致意见，导致时间浪费，更有可能升级为严重的个人情绪对峙，这些都不利于合作的进行，影响工作效率和学习效果。
2、教师标准过高
在合作学习中，教师不仅要掌握丰富的专业知识，对学生心理、合作形式、课堂管理也要有十分把握。合作学习语言法中的教师角色不同于传统课堂中的教师角色。教师必须创造一个有序的课堂环境。制定目标、安排计划、组织任务，建立课堂结构，将学生分组，布置学生任务，选择材料，确定时间。教师的重要角色是学习的促进者。在这个角色里，教师必须满足学生以下需求：互动、教导、关注、提问、阐明、支持、扩展、赞美、强调。促进者应提供反馈，鼓励小组解决自己的问题，延伸活动，鼓励思考，处理冲突，观察学生，提供资源等。
3、难以建立一个明确的评估学生的体系
传统教学法对学生的评估具有很强的操作性和科学性。学生通过了考试，我们就认为学生掌握了所学内容。而合作学习语言法没有一个明确的评估体系。合作学习语言法到底是看小组是否善于合作，还是看小组是否很好地完成任务。不能否认有时善于合作的的小组并没有取得好成绩，而取得好成绩的小组往往并不擅长合作。这一切好像还存在疑问。随着合作学习研究的深入，以及当前教育评价理念的不断更新，如何开发出由多种评价主体、多种评价方法、多种评价对象以及实现多种评价目标的评价体系，是合作学习实践中存在重要问题。
4、适用范围受局限
以语言精读课为例。精读课堂大多是教师占主导地位，传授知识，很难在整堂课上运用合作学习语言法。在部分环节，特别是练习对话时才使用合作学习语言法。而这并不能发挥这种方法的全部优点。在语言课堂上，深入和复杂的合作形式需要学习者具备一定的语言基础，所以合作学习语言法适用于中高级课堂，对零起点甚至初级班并不能很好地发挥作用。西方一些研究者认为合作学习适用于读、写、算等基本技能、基本知识的教学，它们对于提高涉及较低认知水平的学习成绩有着显著的效果，但对社会学科的教学则效果不大。
三、余论
语言教学法的发展以语言学为基础，随着语言学的发展而发展。简单地说，有什么样的语言学理论，就有什么样的语言教学法。任何一种语言教学法既有优点也有局限。合作学习语言法同样如此。我们应该做的就是利用合作学习语言法的特质，在理论和实践上与语言教学相结合。本文大部分研究集中在理论层面上，至于如何将合作学习语言法与语言教学相结合，如何扬长避短，还有待进一步研究。
参考文献：
[1]Jack C.Richards and Theodore S.Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M].外语教学与研究出版社，2008.
[2]马红亮.合作学习内涵、要素和意义[J].外国教育研究，2003， 30（5）.
[3]候颖.任务型教学法简评[J].海外华文教育，2008，（1）.
[4]郑金洲.合作学习[M].福建教育出版社，2007.
（作者單位：山东大学国际教育学院）
关键词 合作学习语言法 基本内涵 特质 局限
随着世界经济一体化进程和国家间交流的迅速发展，世界各国都认识到彼此间的相互理解和相互合作是实现全面发展的重要途径。合作学习语言法在这种全球背景下得到发展和推广，成为当今语言教学的重要方法。合作学习语言法通过组织小组学习活动，促使小组成员在活动中进行信息交换。在这个过程中，学习者对自身的学习负责，同时帮助同伴，互相促进学习。
一、合作学习语言法的特质
1、合作学习是一种相互帮助的学习
学习者之间互相帮助，共同学习，水平较高者要帮助水平较低者，首先要保证自己充分掌握知识，并能将知识用合适的语言表达出来，这在一定程度上加深了其对知识的进一步理解。同时，水平较低者在获得帮助后，能及时掌握所学知识，为接下来的学习奠定基础。这种互助是一种双赢，对两者都具有重要意义。
其次，合作学习可以增进学生之间的交流，促进同学感情。在合作互助的氛围中，小组成员共同努力获取小组成绩，增强集体意识，培养团结合作精神。合作学习语言法最初用来解决种族歧视问题，说明这有利于创造一个和平稳定的班级环境。
2、合作学习也是一种相互否定的学习
合作学习要求小组成员之间相互否定、相互批判，最终获得双方最满意的答案。在小组合作解决问题的过程中，成员之间必定会发生意见相左的情况，即相互否定的情况。在这种条件下，学习者的批判思维能力得到发展。辩证发展观要求否定之否定。重视相互否定，才能使答案更合理。
3、合作学习是一种交际互动活动
合作学习的过程也是小组成员之间相互交流的过程。小组合作，必须在成员认可的会话原则的基础上通过沟通、交流、讨论等形式实现。语言学习的最终目的是交际，合作学习通过师生之间、生生之间的交流完成学习任务，把枯燥的语言训练嵌入实用的、生动的交际过程中。在合作学习的过程中，合作活动不同，学习者交流的方式也不同。学习者可以通过听说读写译等多种途径展开合作，合作的过程就是学习者交际的过程，在交际的过程中学习者也实现了语言学习和语言技能的提高。
4、合作学习是一种多维互动活动
合作学习不仅是学生与学生之间的互动活动，也是教师与学生、教师与教师之间的互动活动。有些语言课堂是以本土教师和目的语教师合作组成的，这种教师之间的合作模式有利于学习者充分理解和学习目的语。在内容型教学法中，学科教师和语言教师合作以达到最佳教学效果。这种多维多模式的互动体系，最大效度的利用了合作的因素，扩大了交流量和信息量，大幅度地提高了教学效率和学习效率。
二、合作语言学习法的局限
1、学习效果难以保证
在合作学习中，小组活动是学习的主要形式。小组成员由高水平学习者和低水平学习者共同组成，水平高的学习者会比水平低的取得更大的学习效果，原因在于水平高的一直承担着任务的主要部分，而水平低的则没有机会完成任务，造成严重的两极分化。在活动中，有时因为成员意见不合，双方达不成一致意见，导致时间浪费，更有可能升级为严重的个人情绪对峙，这些都不利于合作的进行，影响工作效率和学习效果。
2、教师标准过高
在合作学习中，教师不仅要掌握丰富的专业知识，对学生心理、合作形式、课堂管理也要有十分把握。合作学习语言法中的教师角色不同于传统课堂中的教师角色。教师必须创造一个有序的课堂环境。制定目标、安排计划、组织任务，建立课堂结构，将学生分组，布置学生任务，选择材料，确定时间。教师的重要角色是学习的促进者。在这个角色里，教师必须满足学生以下需求：互动、教导、关注、提问、阐明、支持、扩展、赞美、强调。促进者应提供反馈，鼓励小组解决自己的问题，延伸活动，鼓励思考，处理冲突，观察学生，提供资源等。
3、难以建立一个明确的评估学生的体系
传统教学法对学生的评估具有很强的操作性和科学性。学生通过了考试，我们就认为学生掌握了所学内容。而合作学习语言法没有一个明确的评估体系。合作学习语言法到底是看小组是否善于合作，还是看小组是否很好地完成任务。不能否认有时善于合作的的小组并没有取得好成绩，而取得好成绩的小组往往并不擅长合作。这一切好像还存在疑问。随着合作学习研究的深入，以及当前教育评价理念的不断更新，如何开发出由多种评价主体、多种评价方法、多种评价对象以及实现多种评价目标的评价体系，是合作学习实践中存在重要问题。
4、适用范围受局限
以语言精读课为例。精读课堂大多是教师占主导地位，传授知识，很难在整堂课上运用合作学习语言法。在部分环节，特别是练习对话时才使用合作学习语言法。而这并不能发挥这种方法的全部优点。在语言课堂上，深入和复杂的合作形式需要学习者具备一定的语言基础，所以合作学习语言法适用于中高级课堂，对零起点甚至初级班并不能很好地发挥作用。西方一些研究者认为合作学习适用于读、写、算等基本技能、基本知识的教学，它们对于提高涉及较低认知水平的学习成绩有着显著的效果，但对社会学科的教学则效果不大。
三、余论
语言教学法的发展以语言学为基础，随着语言学的发展而发展。简单地说，有什么样的语言学理论，就有什么样的语言教学法。任何一种语言教学法既有优点也有局限。合作学习语言法同样如此。我们应该做的就是利用合作学习语言法的特质，在理论和实践上与语言教学相结合。本文大部分研究集中在理论层面上，至于如何将合作学习语言法与语言教学相结合，如何扬长避短，还有待进一步研究。
参考文献：
[1]Jack C.Richards and Theodore S.Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M].外语教学与研究出版社，2008.
[2]马红亮.合作学习内涵、要素和意义[J].外国教育研究，2003， 30（5）.
[3]候颖.任务型教学法简评[J].海外华文教育，2008，（1）.
[4]郑金洲.合作学习[M].福建教育出版社，2007.
（作者單位：山东大学国际教育学院）