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摘 要教师团队自省通过反思、计划和行动三个环节，有利于提升教师道德成长的整体水平，有利于提供教师道德成长的内在动力，有利于增强教师道德成长的真实行动。重构师德评价体系，完善教师团队结构和关注教学道德行为是教师团队自省有效运行的保障。
关 键 词： 教师教育；教师团队自省；教师道德成长；教师道德水平
中图分类号：G41
文献编码：A
文章编号：2095-1183（2015）09-0004-03
一、教师道德成长现状描述
加强教师职业道德建设一直是我国教育决策者、研究者和实践者共同关注的热点问题。各级教育行政部门出台了一系列促进教师道德成长的措施，如新修订《中小学教师职业道德规范》，开展各种不同层次和不同形式的师德教育活动等；学校也通过评选教师道德模范的方式，树立教师道德榜样以激励教师提升个人修养，促进自身道德成长。这些措施在一定程度上有利于促进教师道德成长，提升教师道德水平。然而，不论是外部师德培训还是内在个人修养，都未必有利于提升教师队伍的整体道德水平。因为参与外部培训的教师往往是少数且脱离了教学的现实情境，同时，并不是每一位教师都具有师德反思的意识或能力，所以我们常常会看到，即使是在同一所学校或同一个教师组织中，教师道德水平都不一样。
有效的师德成长方式应该着眼于以下三点：能够促进整体教师的道德成长，而不是某些或极个别教师的道德成长；能够提供教师道德成长的内在动力，而不是来自于外部培训的压力；能够让教师的道德成长转化为促进学生成长的真实行动，而不是停留在教师道德的观念和意识层面。结合团队自省理论及教师道德成长的相关研究成果，笔者认为，团队自省不失为教师道德成长的一条新路径。
二、教师团队自省及对师德成长的作用
团队自省理论由英国学者Micheal West在20世纪90年代提出[1]，强调团队身处动态变化的环境之中，团队成员为了有效应对工作环境的不确定性和模糊性，应进行团队自省，以更好地完成团队目标和适应外部环境。他将团队自省的概念界定为“团队成员对团队目标、策略与程序进行公开反思以使其适应当前或预期环境变化的过程，并指出一个完整的团队自省过程包括反思、计划、行动三个核心要素，且是一个交互循环的过程”[2]。教师团队自省是团队自省理论在教师团队领域中的具体应用，是指“教师团队为实现团队目标和任务，通过共同参与的方式，在自愿、平等的基础上以批判互动关系进行公开反思和交流，并制定计划和采取行动以适应环境变化和解决问题的过程”[3]。这种团队自省的方式对于促进师德成长颇有帮助。
教师团队自省既关注学校组织环境及教师同伴对教师个体行为的影响，又强调教师之间通过集体学习和共同合作的方式，促进教师团队的整体发展，有效地弥补参与师德教育培训和教师个体修养等方式的不足，促进整体教师的道德成长。具体而言，教师团队自省对教师道德成长的作用主要体现在以下三个方面。
（一）建基于教师团队，有利于提升教师道德成长的整体水平
无论是基于优秀教师的道德榜样作用，还是基于教师个体自我修养的方式，都存在一个根本性的局限，即单独促进教师道德成长的做法无法提升整体教师的道德水平。[4]教师团队自省不是教师个体反思的简单累积或总和。教师个体反思发生于个体内部，难以观察和学习，道德水平较高的教师固然能够在各种教学实践活动中运用自己掌握的师德规范来提升自我道德水平，而那些缺乏足够道德知识和道德经验的初任教师就很难通过观察其行为来提升自我道德水平，也就是说，道德榜样与教师个体反思都缺乏足够的可操作性，使得教师之间的道德水平参差不齐。这不仅不利于促进整体教师的道德成长，还容易影响教师之间和谐的关系。而建基于教师团队的团队自省却能够为所有教师道德成长搭建一个平等沟通、互相学习的平台。教师团队成员针对教学中出现的道德问题，通过平等对话与交流的方式来反思道德问题，制定行动计划并采取解决措施。通过这样一个过程，每一位教师都能了解如何去解决教师道德问题，尤其是对于那些年轻教师而言，可以不断掌握和学习教师道德成长的方式，这有利于促进整个教师团队的道德成长。同时，由于通过教师团队自省来促进教师道德成长的方式比教师个体反思的方式更具可操作性，因而可以在学校范围推广，以促进教师整体的道德成长。
（二）立足于学校情境，有利于提供教师道德成长的内在动力
管理学研究表明，组织成员的行为离不开其所处的组织环境，离不开其同伴的影响。[5]教师道德培训活动通常是上级组织安排教师到学校之外的某个地方进行的集中培训，无疑就脱离了学校教学的真实场域。这使得许多教师在培训中学到了教师道德的理论和知识，但是回到学校之后，却不能很好地应用，难以解决已有的道德难题。教师团队自省则立足于学校真实情境，由本校教师在学校真实场域中解决各种道德问题，能给教师提供内在的动力。原因有二：第一，发生在学校中的道德问题是教师不得不面对的问题，相对于师德培训中设计的道德问题，教师往往对学校真实情境中的道德问题更为关注。第二，在团队自省中，每一个教师都被平等对待，这种良好的同事关系及团队合作行为能够使教师产生主人翁意识，进而会逐渐转化为教师道德成长的内在动力，并持续地发挥作用。因此，相对于参与师德培训的外部压力而言，教师团队自省能给教师提供一种内在动力，唤醒教师道德成长的自我意识与内在动机。
（三）来源于教学实践，有利于增强教师道德成长的真实行动
教师道德成长的主要目的不在于掌握了多少师德理论和知识，而在于能切实解决教学中面临的道德问题，帮助学生健康成长。现实中，我们往往会发现，一些教师讲师德理论时头头是道，但学生却并不认为他是一个道德高尚的教师，因为他并没有足够的道德敏感性和解决实际道德问题的能力。许多教师经过师德培训活动之后，带回来一大堆师德理论，虽然他在师德意识和理念方面发生了较大变化，但却缺乏将师德理论转化为具体行动的能力，显然这并没有真正提升师德水平。而教师团队自省不仅强调教师道德理论和知识的增加，更注重教师发挥自我的主体性，将师德理论应用于现实问题的解决之中。师德培训中的教师更多是被动接受的客体，但在团队自省中，则要求成员根据教学中出现的真实道德问题进行公开反思，制定详细的计划并采取行动解决问题。这种充分发挥教师主体性去探寻教学实践中的真实问题，并在校园的真实环境中有效解决的道德成长方式，能不断促使教师将师德理念和知识转化为现实行为，从而不断改善学校的文化氛围。 三、教师团队自省有效运行的保障
为了有效发挥教师团队自省在促进教师整体道德水平中的作用，需要从学校组织、教师团队及教师个体层面进行保障。
（一）重构师德评定体系，加强团队师德考核
传统师德评价主要针对教师个体进行师德考核，包括教师的道德观念、道德行为与道德水平等，进而将其与教师个人评优评先挂钩。但在教师团队自省中，则更加注重教师团队整体的道德水平。因此，重构师德评定体系，加强对教师团队的师德考核势在必行。首先，应设置合理的师德评价指标。学校领导及德育专家应设置更多重在考核教师团队师德水平的评价指标， 以营造合作的教师文化和和谐的校园氛围。其次，建立科学的师德评定流程。以往针对教师个人师德水平的考核更注重考核的结果，并不重视对考核结果的合理利用。因此，我们需要建立科学的师德评定流程，既包括对师德水平的考核及结果的公布，还应该重视对教师道德成长的辅导及改进，把考核的重点放在提升每一位教师的道德水平之上，而不是对教师道德水平的等级排序。最后，树立团队师德榜样。学校应该将师德高尚的教师团队立为榜样，以激励其他团队提升道德水平。这样既不会给个别师德考核较差的教师带来过大的心理压力，还有利于共同促进团队道德水平的提升。
（二）完善教师团队结构，发挥团队自省功能
教师团队自省要求每一位教师都发挥自身的功能，积极参与到团队反思、计划和行动的过程中，形成优势互补。因此，教师团队应注重完善团队结构，以充分发挥团队自省对于教师团队道德成长的功能。教师可以根据当前所在的年级组、备课组或教研组组成教师团队，也可根据自身兴趣、特点加入到其他教师团队之中，其目的在于使每一位教师都能在教师团队中通过团队自省及自我反思的方式提升道德水平。与此同时，每个团队都应选择一个高素质的团队领导。团队自省中不仅会产生合作行为，有时也会出现各种冲突，这时团队领导就应发挥积极作用，合理解决团队中的冲突行为，引导团队成员进行有效的团队自省，及时关注团队成员的需求和反应，确保团队自省活动顺利进行。
（三）关注教学道德行为，营造道德成长氛围
现实中，尽管政策制定者和学校管理者非常重视师德建设，教师却常常消极被动地参与，这使得师德建设容易停留在政策和口号层面。其中的一个重要原因是，师德建设脱离了学校的真实情境，远离了教师的日常教学生活。比如国家树立教师道德模范以鼓励教师提升自我道德水平，但许多普通教师感觉自己与道德模范相距甚远，以至于榜样作用十分有限。而在教师团队自省中，每一位教师都是平等的，并不强调所有教师都应具有崇高的道德，它所重视的是教师有意识去反思教学中的道德问题，并采取行动去予以解决。因此，每一位教师都会更多地关注日常教学中的道德行为，产生一种提高自我道德修养的动机，通过团队合作的方式共同去反思和解决教学中的道德问题，从而营造出师德成长的良好氛围。
总之，教师团队自省突破了教师个体反思只关心教师个体道德成长，而不关注教师整体道德成长的困境与局限，不仅立足于学校的真实情境，为教师道德成长提供内在动力，而且关注反思后的行动，注重将反思的结果转化为真实的道德行动。相信通过学校组织、教师团队和教师个体共同的努力，能更好地确保教师团队自省活动的展开，有效地促进整体教师的道德成长。
参考文献
[1][2]West M A. Reflexivity and work group effectiveness：A conceptual integratio[M]. Handbook of Work Group Psychology.Wiley，1996：555-579.
[3]邓亮，赵敏.教师团队自省：教师专业发展的新路径[J].现代教育论丛，2014（6）：21-25.
[4]杨炎轩，胡登良，李云.基于教师团队组织的教师道德成长经验[J].教育发展研究，2011（10）：16-19.
[5]杨炎轩.学校组织伦理视角下的教师道德成长[J].中国教育学刊，2011（9）：38-41.
责任编辑 徐向阳
关 键 词： 教师教育；教师团队自省；教师道德成长；教师道德水平
中图分类号：G41
文献编码：A
文章编号：2095-1183（2015）09-0004-03
一、教师道德成长现状描述
加强教师职业道德建设一直是我国教育决策者、研究者和实践者共同关注的热点问题。各级教育行政部门出台了一系列促进教师道德成长的措施，如新修订《中小学教师职业道德规范》，开展各种不同层次和不同形式的师德教育活动等；学校也通过评选教师道德模范的方式，树立教师道德榜样以激励教师提升个人修养，促进自身道德成长。这些措施在一定程度上有利于促进教师道德成长，提升教师道德水平。然而，不论是外部师德培训还是内在个人修养，都未必有利于提升教师队伍的整体道德水平。因为参与外部培训的教师往往是少数且脱离了教学的现实情境，同时，并不是每一位教师都具有师德反思的意识或能力，所以我们常常会看到，即使是在同一所学校或同一个教师组织中，教师道德水平都不一样。
有效的师德成长方式应该着眼于以下三点：能够促进整体教师的道德成长，而不是某些或极个别教师的道德成长；能够提供教师道德成长的内在动力，而不是来自于外部培训的压力；能够让教师的道德成长转化为促进学生成长的真实行动，而不是停留在教师道德的观念和意识层面。结合团队自省理论及教师道德成长的相关研究成果，笔者认为，团队自省不失为教师道德成长的一条新路径。
二、教师团队自省及对师德成长的作用
团队自省理论由英国学者Micheal West在20世纪90年代提出[1]，强调团队身处动态变化的环境之中，团队成员为了有效应对工作环境的不确定性和模糊性，应进行团队自省，以更好地完成团队目标和适应外部环境。他将团队自省的概念界定为“团队成员对团队目标、策略与程序进行公开反思以使其适应当前或预期环境变化的过程，并指出一个完整的团队自省过程包括反思、计划、行动三个核心要素，且是一个交互循环的过程”[2]。教师团队自省是团队自省理论在教师团队领域中的具体应用，是指“教师团队为实现团队目标和任务，通过共同参与的方式，在自愿、平等的基础上以批判互动关系进行公开反思和交流，并制定计划和采取行动以适应环境变化和解决问题的过程”[3]。这种团队自省的方式对于促进师德成长颇有帮助。
教师团队自省既关注学校组织环境及教师同伴对教师个体行为的影响，又强调教师之间通过集体学习和共同合作的方式，促进教师团队的整体发展，有效地弥补参与师德教育培训和教师个体修养等方式的不足，促进整体教师的道德成长。具体而言，教师团队自省对教师道德成长的作用主要体现在以下三个方面。
（一）建基于教师团队，有利于提升教师道德成长的整体水平
无论是基于优秀教师的道德榜样作用，还是基于教师个体自我修养的方式，都存在一个根本性的局限，即单独促进教师道德成长的做法无法提升整体教师的道德水平。[4]教师团队自省不是教师个体反思的简单累积或总和。教师个体反思发生于个体内部，难以观察和学习，道德水平较高的教师固然能够在各种教学实践活动中运用自己掌握的师德规范来提升自我道德水平，而那些缺乏足够道德知识和道德经验的初任教师就很难通过观察其行为来提升自我道德水平，也就是说，道德榜样与教师个体反思都缺乏足够的可操作性，使得教师之间的道德水平参差不齐。这不仅不利于促进整体教师的道德成长，还容易影响教师之间和谐的关系。而建基于教师团队的团队自省却能够为所有教师道德成长搭建一个平等沟通、互相学习的平台。教师团队成员针对教学中出现的道德问题，通过平等对话与交流的方式来反思道德问题，制定行动计划并采取解决措施。通过这样一个过程，每一位教师都能了解如何去解决教师道德问题，尤其是对于那些年轻教师而言，可以不断掌握和学习教师道德成长的方式，这有利于促进整个教师团队的道德成长。同时，由于通过教师团队自省来促进教师道德成长的方式比教师个体反思的方式更具可操作性，因而可以在学校范围推广，以促进教师整体的道德成长。
（二）立足于学校情境，有利于提供教师道德成长的内在动力
管理学研究表明，组织成员的行为离不开其所处的组织环境，离不开其同伴的影响。[5]教师道德培训活动通常是上级组织安排教师到学校之外的某个地方进行的集中培训，无疑就脱离了学校教学的真实场域。这使得许多教师在培训中学到了教师道德的理论和知识，但是回到学校之后，却不能很好地应用，难以解决已有的道德难题。教师团队自省则立足于学校真实情境，由本校教师在学校真实场域中解决各种道德问题，能给教师提供内在的动力。原因有二：第一，发生在学校中的道德问题是教师不得不面对的问题，相对于师德培训中设计的道德问题，教师往往对学校真实情境中的道德问题更为关注。第二，在团队自省中，每一个教师都被平等对待，这种良好的同事关系及团队合作行为能够使教师产生主人翁意识，进而会逐渐转化为教师道德成长的内在动力，并持续地发挥作用。因此，相对于参与师德培训的外部压力而言，教师团队自省能给教师提供一种内在动力，唤醒教师道德成长的自我意识与内在动机。
（三）来源于教学实践，有利于增强教师道德成长的真实行动
教师道德成长的主要目的不在于掌握了多少师德理论和知识，而在于能切实解决教学中面临的道德问题，帮助学生健康成长。现实中，我们往往会发现，一些教师讲师德理论时头头是道，但学生却并不认为他是一个道德高尚的教师，因为他并没有足够的道德敏感性和解决实际道德问题的能力。许多教师经过师德培训活动之后，带回来一大堆师德理论，虽然他在师德意识和理念方面发生了较大变化，但却缺乏将师德理论转化为具体行动的能力，显然这并没有真正提升师德水平。而教师团队自省不仅强调教师道德理论和知识的增加，更注重教师发挥自我的主体性，将师德理论应用于现实问题的解决之中。师德培训中的教师更多是被动接受的客体，但在团队自省中，则要求成员根据教学中出现的真实道德问题进行公开反思，制定详细的计划并采取行动解决问题。这种充分发挥教师主体性去探寻教学实践中的真实问题，并在校园的真实环境中有效解决的道德成长方式，能不断促使教师将师德理念和知识转化为现实行为，从而不断改善学校的文化氛围。 三、教师团队自省有效运行的保障
为了有效发挥教师团队自省在促进教师整体道德水平中的作用，需要从学校组织、教师团队及教师个体层面进行保障。
（一）重构师德评定体系，加强团队师德考核
传统师德评价主要针对教师个体进行师德考核，包括教师的道德观念、道德行为与道德水平等，进而将其与教师个人评优评先挂钩。但在教师团队自省中，则更加注重教师团队整体的道德水平。因此，重构师德评定体系，加强对教师团队的师德考核势在必行。首先，应设置合理的师德评价指标。学校领导及德育专家应设置更多重在考核教师团队师德水平的评价指标， 以营造合作的教师文化和和谐的校园氛围。其次，建立科学的师德评定流程。以往针对教师个人师德水平的考核更注重考核的结果，并不重视对考核结果的合理利用。因此，我们需要建立科学的师德评定流程，既包括对师德水平的考核及结果的公布，还应该重视对教师道德成长的辅导及改进，把考核的重点放在提升每一位教师的道德水平之上，而不是对教师道德水平的等级排序。最后，树立团队师德榜样。学校应该将师德高尚的教师团队立为榜样，以激励其他团队提升道德水平。这样既不会给个别师德考核较差的教师带来过大的心理压力，还有利于共同促进团队道德水平的提升。
（二）完善教师团队结构，发挥团队自省功能
教师团队自省要求每一位教师都发挥自身的功能，积极参与到团队反思、计划和行动的过程中，形成优势互补。因此，教师团队应注重完善团队结构，以充分发挥团队自省对于教师团队道德成长的功能。教师可以根据当前所在的年级组、备课组或教研组组成教师团队，也可根据自身兴趣、特点加入到其他教师团队之中，其目的在于使每一位教师都能在教师团队中通过团队自省及自我反思的方式提升道德水平。与此同时，每个团队都应选择一个高素质的团队领导。团队自省中不仅会产生合作行为，有时也会出现各种冲突，这时团队领导就应发挥积极作用，合理解决团队中的冲突行为，引导团队成员进行有效的团队自省，及时关注团队成员的需求和反应，确保团队自省活动顺利进行。
（三）关注教学道德行为，营造道德成长氛围
现实中，尽管政策制定者和学校管理者非常重视师德建设，教师却常常消极被动地参与，这使得师德建设容易停留在政策和口号层面。其中的一个重要原因是，师德建设脱离了学校的真实情境，远离了教师的日常教学生活。比如国家树立教师道德模范以鼓励教师提升自我道德水平，但许多普通教师感觉自己与道德模范相距甚远，以至于榜样作用十分有限。而在教师团队自省中，每一位教师都是平等的，并不强调所有教师都应具有崇高的道德，它所重视的是教师有意识去反思教学中的道德问题，并采取行动去予以解决。因此，每一位教师都会更多地关注日常教学中的道德行为，产生一种提高自我道德修养的动机，通过团队合作的方式共同去反思和解决教学中的道德问题，从而营造出师德成长的良好氛围。
总之，教师团队自省突破了教师个体反思只关心教师个体道德成长，而不关注教师整体道德成长的困境与局限，不仅立足于学校的真实情境，为教师道德成长提供内在动力，而且关注反思后的行动，注重将反思的结果转化为真实的道德行动。相信通过学校组织、教师团队和教师个体共同的努力，能更好地确保教师团队自省活动的展开，有效地促进整体教师的道德成长。
参考文献
[1][2]West M A. Reflexivity and work group effectiveness：A conceptual integratio[M]. Handbook of Work Group Psychology.Wiley，1996：555-579.
[3]邓亮，赵敏.教师团队自省：教师专业发展的新路径[J].现代教育论丛，2014（6）：21-25.
[4]杨炎轩，胡登良，李云.基于教师团队组织的教师道德成长经验[J].教育发展研究，2011（10）：16-19.
[5]杨炎轩.学校组织伦理视角下的教师道德成长[J].中国教育学刊，2011（9）：38-41.
责任编辑 徐向阳